Учить ребёнка рассказывать - это значит формировать его связную речь. Речь ребёнка развивается в единстве с формированием его мышления. Однако мыслительные и языковые навыки дети приобретают лишь в общении с окружающими. По мере того, как ребёнок растёт, общение усложняется по своему содержанию, что в свою очередь влечёт за собой усложнение речевых форм, в которых оно протекает. В свою очнредь постепенное овладение связной речью как средством общения и мыслительно - познавательной деятельности. С возрастом ребёнок начинает глубже осознавать связи между явлениями и предметами окружающего мира, в связи сего возрастает степень связности его речи.

Исследователями установлено (Тихеева Е.И., Эльконин Д.Б.), что в дошкольном возрасте дети легче осваивают правильное построение отдельных предложений и значительно труднее овладевают различными формами связи и согласования фраз и частей рассказа. Зачастую же, дошкольники 4-5 лет с ОНР, не закончив одной части высказывания, переходят к другой, с совершенно новым содержанием, т. Е. смысловые связи между фразами в их речи или слабо выражены, или совсем отсутствуют. Следует отметить, что дети с ОНР могут успешно передать пространственную и временную последовательность событий, которая определяет объединение отдельных фраз в целостное высказывание. Однако умение отражать в своих рассказах различные виды связей, у них надо формировать.

Каждый вид обучения рассказыванию как метод формирования связной речи детей имеет свои особенности, конкретную структуру занятий, а также методы и приёмы работы.

Занятия по пересказу

Работа по овладению детьми с ОНР основными видами монологической речи начинается со средней группы. Роль обучения пересказу в формировании связной монологической речи детей отмечалась многими педагогами - практиками в области логопедии и дошкольной педагогики (Тихеева Е.И., Глухов В.П., Короткова Э.П. и др.).

Монологической речи детей начинают учить систематически примерно с пятого года жизни. Но подготовка к этому виду речевой деятельности начинается гораздо раньше. С 4-х лет детям доступны такие типы монолога, как описание и повествование, а на 7-м году жизни и короткие рассуждения. Трудности монологической речи состоят в том, что она требует от ребёнка умения одновременно заметить не только предметы, явления, но и связи между ними. Методами обучения монологической речи являются пересказ и сочинение (придумывание детьми рассказов и сказок). Обучая ребёнка пересказу, педагог совершенствует все стороны речи ребёнка - лексическую, грамматическую, фонетическую. Иными словами, помогает находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко - и слово - произношения. Это особенно важно в коррекционной работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Начиная со средней группы в детском саду проводятся занятия по пересказу литературно - художественных произведений. Художественная литература оказывает огромное влияние на развитие и обогащение речи детей с ОНР. Пересказ является для детей новым видом речевой деятельности. Важно правильно подвести их к этому этапу, вызвать интерес к пересказыванию. Занятия по пересказу занимают значительное место в системе работы по формированию связной речи дошкольников.

Для обучения детей пересказу сказок и рассказов следует отбирать литературные произведения, которые представляют наиболее совершенный образец для подражания, вызывающие у детей живой отклик, небольшие по объёму, написанные выразительным и в то же время простым языком. Рекомендуется выбирать тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, ясной логической последовательностью событий.. Это облегчает составление пересказа и способствует усвоению определённых языковых средств. Наиболее подходят для пересказа народные сказки «Репка», «Колобок», «Зайкина избушка», «Лиса и волк», «Умей обождать» К.Д. Ушинского, «Скучная шуба» Л.Е. Улицкой и др. Особое внимание обращается на познавательность содержания, доступность языкового лексического и грамматического материала текста для обучаемой группы детей. Во всех возрастных группах основным приёмом обучения монологической речи является опора на словесный образец. Дополнительные приёмы - опора на реальные предметы, картинки.

Как показывает практика, обучение пересказу на материале каждого произведения логопеду целесообразно проводить на двух занятиях, при усложнении выполняемых заданий - на трёх.

В общую структуру занятий входит: организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений, чтения произведения, разбор текста («языковой» и «содержательный») - 1-е занятие; пересказ текста, упражнения на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала и анализ детских рассказов - 2-е занятие. Цель подготовительных упражнений - организовать внимание детей, подготовить их к восприятию рассказа (отгадывание загадок о персонажах произведения; уточнение значения отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте; демонстрация соответствующих картинок и др.) Текст прочитывается дважды, в медленном темпе. При повторном чтении рекомендуется приём завершения детьми отдельных, не законченных педагогом предложений. Для этого выбираются предложения. Содержащие обозначение вводимых в сюжетное действие рассказа новых персонажей, существенных предметов отображаемой обстановки, тех или иных действий, событий. С помощью того же приёма внимания детей обращается на возможные варианты изменения грамматической формы слова, нормативные правила оформления связи слов в словосочетаниях и т.д. Это способствует лучшему восприятию текста, направляет внимание детей на важные смысловые моменты и некоторые языковые особенности произведения. Разбор содержания текста проводится в вопросно - ответной форме. Подготовленные логопедом вопросы должны быть направлены на выделение основных моментов сюжетного действия, их последовательности, на определение действующих лиц и наиболее значимых деталей повествования. В процессе разбора применяется иллюстративный материал, изображающий персонажей в статике и динамике, место действия и др.

Различают следующие типы вопросов, помогающих пересказу монологического текста, как на занятиях у учителя - логопеда, так и у воспитателя:

1. направляющий совместное пересказывание; вопрос к последнему слову фразы (например: Пошла Машенька в лес за грибами. Куда пошла Машенька? Машенька пошла в лес.)
2. подсказывающий
3. наводящий (О ком говорится? О Машеньке.)
4. прямой (Кто пошёл в лес? Машенька пошла в лес)
5. цепь прямых (план - схема описательного рассказа по теме «Дикие животные»: кто это? Какие части тела у него есть? Где живут? Где и как строят себе дом? Чем питается? Как называют их детёнышей? Как подают голос? Какую пользу приносят?)
6. вопросы поисковые/причинные (Зачем/почему Машенька пошла в лес? Машенька пошла в лес за грибами).
7. вопросы - указания (Скажите, куда попала Машенька? Или Скажите, где оказалась Машенька? Машенька оказалась в избушке у медведей).

Пересказа по подсказывающим вопросам называют отражённым. Цель этого приёма - добиться от детей повторения не отдельных слов, а целых фраз художественного произведения, помочь непроизвольному запоминанию текста. Детям среднего дошкольного возраста педагог помогает прямыми вопросами, облегчая пересказ наводящими, а иногда и подсказывающими вопросами. Детям старшего дошкольного возраста педагог помогает пересказывать тоже прямыми вопросами, но предлагает одновременно серию (цепь) вопросов, развивающих тему, т.е. составляет простой план пересказа. Старших дошкольников начинают постепенно приучать к вопросам поисковым, т.е. помогающим рассуждать. Обычно эти вопросы включают вопросительные слова: почему? Зачем? Для чего? Как? Каким образом? Детям подготовительной группы педагог может помочь пересказать художественное произведение, формулируя вопросы указания, что за чем надо говорить, в каком порядке описывать предметы и излагать события.

В каждой возрастной группе методика пересказу имеет свои особенности, однако существуют и общие методические приёмы. На первом году обучения дети овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстрации и помощь педагога. К числу облегчающих пересказ приёмов относится выделение основных содержательных звеньев сюжета по ходу составления рассказа (пересказ по опорным вопросам, показ картинок, отражающих содержание произведения, показ блочных зарисовок по тексту.) первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста, затем переходят к индивидуальному пересказу нескольких фрагментов и текста в целом. К концу первого года дети учатся составлять пересказ по плану - схеме со вспомогательными рисунками (для читающих детей предлагается письменный план, состоящий из ряда написанных опорных предложений в вопросительной форме). На втором году обучения дети должны овладеть пересказом без опоры на наглядный материал. Эффективным при обучении пересказу является приём использования детского рисунка. После разбора и пересказывания текста по вопросам логопеда детям предлагается выполнить рисунок на любой сюжетный фрагмент рассказа, после чего воспроизводят фрагмент текста на основе своего рисунка. Использование демонстрационного панно педагогом для иллюстрации текста при чтении и разборе произведения (объекты располагаются на картине - панно в линейном ряду в соответствующей эпизодам рассказа последовательности) также является одним из методических приёмов при обучении пересказу, путём моделирования действий персонажей, по отдельным аксессуарам героев. Активно, как приём, логопедами используется пересказ по отдельным текстовым кусочкам: начало, середина или конец рассказа; по названию. Данный перечень методических приёмов достаточно прост и доступен для практической работы по разбору содержания текста с детьми с ОНР.

Подводя итог, нужно отметить, что работа логопеда по разбору содержания текста в разных возрастных группах имеет общие черты, так и отличительные моменты, на которые необходимо делать акцент. Так, в средней группе для того, чтобы подготовить детей к пересказу, логопед читает текст, затем беседует с детьми о прочитанном, показывает иллюстрации, даёт указания. Средствами выразительного чтения, уточняющими пояснениями стремится сосредоточить внимание детей на каждой части повествования, подчеркнуть её связь с другими частями, привлекает внимание к словосочетаниям, оборотам, точным словам - обозначениям, ритмическим особенностям текста. Учитывая, что дети этого возраста пользуются простыми грамматическими конструкциями, логопед побуждает их повторять за ним то или иное сложное предложение, т.е. побуждает следовать языковому образцу. Дошкольники учатся использовать различные интонации, силу голоса, темп речи и т.д. Сказки, рассказы, рекомендуемые для пересказа в старшей группе, несколько сложнее по структуре. Языковому материалу и количеству действующих лиц, чем тексты для средней группы. При разборе содержания текста с детьми старшего возраста важным методическим приёмом является разбор детского пересказа: логопед оценивает его полноту, отмечает проявленную самостоятельность, использование различных интонаций и темпа речи. Дети также привлекаются к оценке рассказов товарищей, отмечают, какие слова из сказки они старались не пропустить, отчётливо ли произносили фразы, выразительно ли пересказывали. В подготовительной группе на занятиях по пересказу закрепляются и совершенствуются речевые умения и навыки, полученные детьми в старшей группе. Дошкольники продолжают учиться излагать тексты связно, последовательно, полно, бес искажения, пропусков и повторений. Повышается самостоятельность детей: они учатся пересказывать сказки и рассказы без помощи вопросов логопеда. Методы, используемые логопедом для осуществления задач по обучению пересказу и разбора текста, различны: выразительное дву - и трёхкратное чтение текста, беседа о прочитанном, показ иллюстраций, речевые упражнения, указания относительно способов и качества выполнения задания, оценка. Логопед побуждает детей к тому, чтобы они чётко передали прочитанное, ясно умели дополнить ответы рассказчиков. В структуре занятия большое значение имеет установка на пересказ, это способствует целенаправленному восприятию текста. При этом логопед сопровождает свои указания речевым образцом, чтобы дети на конкретных примерах могли выявить особенности той или иной формы пересказа.

В заключении следует ещё раз подчеркнуть. Что пересказ литературных произведений в речевой практике дошкольников занимает большое место. Чем лучше усваивает ребёнок различные способы пересказа, тем значительнее его успехи в овладении монологической речью.

Список литературы:

1. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с ОНР. - М.: АРКТИ, 2002.
2. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: 2-е изд. - М.: Просвещение, 1982.
3. Соловьёва О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. - М., 1996.
4. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. М., 1979.
5. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. Изд.4-е. М., 1972.
6. Методика развития речи детей дошкольного возраста/ Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичёва, В.К. Лотарев. - М.: Просвещение, 1984.

Учитель - логопед ГБОУ ЦПМСС «Открытый мир», ГБОУ д\с№2444; ГБОУ ЦО № 1446
Елена Ивановна Кабаченко, Наталья Александровна Кабаченко.

Педагогическая технология — относительно новое понятие педагогической науки. В 60—70-х гг. ХХ в. оно ассоциировалось главным образом с методикой применения ТСО.

В исследованиях российских специалистов понятие «педагогическая технология» получило более широкий смысл, относится к большому кругу образовательных процессов и рассматривается в педагогических системах различного уровня.

В любой педагогической системе « Педагогическая технология» — понятие, взаимодействующее с дидактической задачей. И если дидактическая задача выражает цель обучения и воспитания, то педагогическая технология — пути и средства их достижения.
В настоящее время понятие педагогической технологии прочно вошло в педагогический лексикон. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.

• Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).
• Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).
• Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).
• Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).
• Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель).
• Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов).
• Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).
• Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).
• Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).

Между тем это слово, пришедшее к нам от греков, если судить по составляющим его корням, было рассчитано на более универсальное использование: технос - искусство, мастерство, логос - учение.
В учебно-методическом пособии «Логопедические технологии» авторы Борозинец Н.М.,Шеховцова Т.С., представлено определение педагогической (образовательной) технологии как интегрированного обозначения различных способов образовательного взаимодействия педагога и обучающихся. Это последовательная, взаимосвязанная система действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или планомерное последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

Современная Логопедия находится в постоянном активном поиске путей совершенствования и оптимизации процесса обучения и развития детей на разных возрастных этапах и в различных образовательных условиях, которые характерны для детей с особыми образовательными потребностями.

Современная логопедическая практика имеет в своём арсенале технологии, направленные на своевременную диагностику и максимально возможную коррекцию речевых нарушений.
К ним относятся хорошо известные специалистам:

• Технология логопедического обследования.
• Технология коррекции звукопроизношения.
• Технология формирования речевого дыхания при различных нарушениях произносительной стороны речи.
• Технология коррекции голоса при различных нарушениях произносительной стороны речи.
• Технология развития интонационной стороны речи.
• Технология коррекции темпо-ритмической стороны речи.
• Технология развития лексико-грамматической стороны речи.
• Технология логопедического массажа.

Находясь на границе соприкосновения педагогики, психологии и медицины логопедия использует в своей практике, адаптируя к своим потребностям наиболее эффективные, не традиционные для неё методы и приёмы смежных наук, помогающие оптимизировать, работу учителя логопеда.

Эти методы нельзя рассматривать в логопедии как самостоятельные, они становятся частью общепринятых проверенных временем технологий, и привносят в них дух времени, новые способы взаимодействия педагога и ребёнка, новые стимулы, служат для создания благоприятного эмоционального фона, способствуют включению в работу сохранных и активизации нарушенных психических функций.

Так, в современной логопедической практике при наличии условий активно используются не традиционные для логопедии технологии:

• нейропсихологические технологии,
• кинезитерапия,
• гидрогимнастика,
• суджок-терапия,
• гимнастика Стрельниковой,
• дыхательный тренажёр Фролова,
• фитотерапия,
• аурикулотерапия,
• ароматерапия,
• музыкотерапия,
• хромотерапия,
• литотерапия,
• имаготерапия,
• сказкотерапия,
• песочная терапия,
• различные модели и символы,
• активно внедряются в коррекционно-развивающий процесс мультимедийные средства коррекции и развития,
• БОС технологии

В конечном итоге пройдя проверку временем, в логопедической практике останутся самые эффективные и доступные для применения разработки.

Лексико-грамматическая сторона речи детей старшего дошкольного и младше школьного возраста с общим недоразвитием речи значительно отличается от речи нормально развивающихся сверстников, их словарного запаса, как в количественном, так и в качественном плане.

• Бедный словарь. Дети используют в активной речи общеизвестные, часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания.
• Непонимание и искажение значений слов, как правило, проявляются в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания, в несовершенстве поиска номинативных единиц.
• Трудности согласования слов в словосочетаниях и предложениях, которые выражаются в неумении правильно подобрать окончания слов.

Опыт работы с данной категорией детей показывает, что даже после пройденного курса коррекции и развития речи у детей с хорошими диагностическими показателями, имеются трудности связанные со скоростью актуализации имеющихся знаний и собственного речевого высказывания, им требуется больше времени на обдумывание и формулирование ответа.

В связи с этим параллельно с задачей накопления, обогащения, уточнения словарного запаса должна решаться другая не менее важная: создание условии для его активизации и актуализации собственного высказывания. И здесь на помощь может прийти дидактический синквейн. Эта технология не требует особых условий для использования и органично вписывающаяся в работу по развитию лексико-грамматических категорий у дошкольников и младших школьников с ОНР.

Синквейн с французского языка переводится как «пять строк», пятистрочная строфа стихотворения. Дидактический синквейн основывается на содержательной стороне и синтаксической заданности каждой строки. Составление дидактического синквейна является формой свободного творчества, требующей от автора умения находить в информационном материале наиболее существенные элементы, делать выводы и кратко их формулировать. Эти способности очень востребованы в современной жизни.

В настоящее время технология составления синквейна активно используется в психологии как эффективный инструмент для рефлексирования и в работе учителей предметников в школе, как средство, способствующее прочному усвоению знаний, развивающее способность обобщать и резюмировать информацию, дающее возможность оценить уровень знаний учащегося. Так как человек, не владеющий знаниями по теме, не сможет составить синквейн.

Актуальность и целесообразность использования дидактического синквейна в логопедической практике объясняется тем, что:

• Новая технология - открывает новые возможности; современная логопедическая практика характеризуются поиском и внедрением новых эффективных технологий, помогающих оптимизировать работу учителя -логопеда.
• Гармонично вписывается в работу по развитию ЛГК, использование синквейна не нарушает общепринятую систему воздействия на речевую патологию и обеспечивает её логическую завершенность.
• Способствует обогащению и актуализации словаря, уточняет содержание понятий.
• Является диагностическим инструментом, даёт возможность педагогу оценить уровень усвоения ребёнком пройденного материала.
• Носит характер комплексного воздействия, не только развивает речь, но способствует развитию ВПФ (памяти, внимания, мышления).

Правила составления дидактического синквейна

• первая строка - одно слово, обычно существительное, отражающее главную идею;
• вторая строка - два слова, прилагательные;
• третья строка - три слова, глаголы, описывающие действия в рамках темы;
• четвертая строка - фраза из нескольких слов, показывающая отношение к теме;
• пятая строка - слова, связанные с первым, отражающие сущность темы (это может быть одно слово).

Например
1. Кукла
2. Красивая, любимая.
3. Стоит, сидит, улыбается. 4. Моя кукла самая красивая.
5. Игрушка.

1.Машина
2.Быстрая, мощная.
3.Едет, обгоняет, тормозит.
4.Я люблю кататься.
5.Транспорт.

1. Дождь
2. Мокрый, холодный
3. Капает, стучит, льётся
4. Я не люблю дождь
5. Вода

1. Заяц
2. Белый, пушистый
3. Скачет, прячется, боится
4. Я жалею зайца.
5. Дикие животные.

Из приведённых примеров видно, что для того чтобы правильно составить синквейн необходимо:

• иметь достаточный словарный запас в рамках темы,
• владеть обобщением,
• понятиями: слово - предмет (живой не живой), слово-действие, слово-признак,
• научиться правильно, понимать и задавать вопросы,
• согласовывать слова в предложении,
• правильно оформлять свою мысль в виде предложения.

Предварительная работа по созданию речевой базы для составления синквейна не противоречит программе Татьяны Борисовны Филичевой и Галины Васильевны Чиркиной и той её части, которая касается развития лексико-грамматических категорий у детей с ОНР 3ур и служит средством оптимизации учебного процесса.

Опыт показывает, что уже в конце первого года обучения большинство старших дошкольников постепенно овладевают навыком составления синквейна, упражняясь в подборе действий и признаков к предметам, совершенствуя способность к обобщению, расширяя и уточняя словарный запас.

Синквейн может использоваться на индивидуальных и групповых занятиях, с одной группой или в двух подгруппах одновременно. Дети умеющие печатать могут создавать свой синквейн на листе бумаги, не умеющие в виде устных сочинений. Можно дать работу на дом для совместной деятельности ребёнка и родителей: нарисовать предмет и составить синквейн. Могут быть использованы такие варианты работы как:

• составление краткого рассказа по готовому синквейну (с использованием слов и фраз, входящих в состав синквейна);
• коррекция и совершенствование готового синквейна;
• анализ неполного синквейна для определения отсутствующей части (например, дан синквейн без указания темы — без первой строки, необходимо на основе существующих ее определить);
• Полезно составлять синквейн для закрепления изученной лексической темы.

Составление синквейнов облегчает процесс усвоения понятий и их содержания, учит коротко, но точно выражать свои мысли, способствует расширению и актуализации словарного запаса.

Составление синквейна, полезно для выработки способности к анализу. Синквейн требует меньших временных затрат, его написание требует от составителя реализации практически всех его личностных способностей (интеллектуальные, творческие, образные).

Таким образом, технология «Дидактический синквейн» гармонично сочетает в себе элементы трех основных образовательных систем: информационной, деятельностной и личностно ориентированной и может успешно применяться в логопедической практике.

Литература
1. Акименко В.М. Новые педагогические технологии: учебно-метод. пособие.- Ростов н/Д; изд. Феникс, 2008.
2. Акименко В.М. Развивающие технологии в логопедии.- Ростов н/Д; изд. Феникс, 2011.
3. Акименко В.М. Речевые нарушения у детей.- Ростов н/Д; изд. Феникс, 2008.
4. Баннов А. Учимся думать вместе: Материалы для тренинга учителей. — М.: ИНТУИТ.РУ, 2007.
5. Гин А. Приемы педагогической техники. - М.:Вита-Пресс, 2003
6. Душка Н. Синквейн в работе по развитию речи дошкольников Журнал «Логопед», №5 (2005).
7. Терентьева Н. Синквейн по «Котловану». Литература. Журнал «Первое сентября», №4 (2006).
Электронные ресурсы:
1. Бахман Е. В. Синквейны на уроках химии. Школа: день за днем.
http://www.den-za-dnem.ru/page.php?article=410
2. Мордвинова Т. Синквейн на уроке литературы. Фестиваль педагогических идей «Открытый урок».
http://festival.1september.ru/articles/518752/
3. Написание синквейнов и работа с ними. Элементы инновационных технологий. МедБио (кафедра Медицинской биологии и генетики КГМУ).
http://www.medbio-kgmu.ru/cgi-bin/go.pl?i=2293
4. Педагогический словарь
http://enc-dic.com/pedagogics/Pedagogicheskaja-Tehnologija-1271.html

В настоящее время разными авторами разработаны методические указания к ведению логопедической работы, имеющей профилактический характер. Общим для этих указаний является признание: а) связи между развитием устной и письменной речи и б) необходимости теснейшей связи в работе школьного учителя (или воспитателя детского сада) и логопеда. Интересны в этом отношении статьи Г. А. Каше «Предупреждение нарушения чтения и письма у детей с недостатками произношения» и Н. А. Никашиной «Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников» («Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы». Сборник, под ред. Р. Е. Левиной. М., «Просвещение», 1965.) и более ранние статьи тех же авторов.

Система работы для специальных групп детских садов, куда принимаются дети с нормальным слухом и нормальным интеллектом, но с фонематическим недоразвитием (Г. А. Каше (Излагаем по вышеуказанным статьям автора. В сб. «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы». М., «Просвещение», 1965.)), имеет некоторые отличия. За время пребывания детей в специальной группе (от 5 до 10 месяцев) нужно исправить неправильно произносимые звуки, развить фонематический слух и навыки звукового анализа и синтеза, что подготовит их к усвоению грамоты при помощи принятого у нас аналитико-синтетического метода.

Для выполнения поставленной задачи необходимо так спланировать работу, чтобы она одновременно способствовала как развитию правильного звукопроизношения, так и анализу и синтезу звукового состава слова. В каждом периоде работа проводится по трем разделам: постановка и дифференциация звуков, звуковой анализ и формирование предложений (автор делит все обучение на три периода).

В I периоде основой обучения оказывается не слово, а звук. Цель занятий этого периода - закрепление и дифференциация наиболее легких для произношения звуков: гласные и глухие взрывные согласные (п, т, к).

В этом же периоде ведется подготовка к постановке трудных звуков р, ш, ж, л и начинается постановка звонких согласных.

Работа над звуковым анализом начинается с выделения гласного звука в начале слова, затем выделение взрывного согласного в конце слова или слога и, наконец, анализ открытого слога.

В конце I периода появляется возможность работы над некоторыми грамматическими формами: единственным и множественным числом существительных, согласованием существительного и глагола в числе - и начинается работа над предложением.

Во II периоде усваивается большинство трудных для произношения звуков (с, с з, з, ц, б, д, г, л, ш, ж, р) и проводится дифференциация звуков: звонких и глухих, свистящих и шипящих, щелевых и аффрикат, соноров р и л, мягких и твердых.

На каждом занятии проводятся упражнения на анализ и синтез слов. Зрительной опорой в этом периоде является графическая схема двусложного слова с открытыми слогами (длинной чертой обозначается слово, более короткой-слоги и точками или квадратиками-звуки).

В III периоде происходит окончательное закрепление в самостоятельной речи всех поставленных звуков на фоне развития связной речи. В этот период включаются занятия по обучению грамоте: осваивается овладение буквами, слияние букв в слоги и слова и понимание читаемого.

Обучение чтению должно быть тесно связано с обучением письму.

Для чтения подбираются сначала открытые слоги двух видов:

а) состоящие из одного повторяющегося согласного со всеми пройденными гласными (ма, мо, му, мы); б) все пройденные согласные сочетаются с одним и тем же гласным: ма, ша, ра, па и т. д. (см. приложение 10). Эти слоги могут складывать сами дети или читать их в готовом (написанном) виде как изолированные слоги (не в тексте).

Затем используется чтение и складывание слов, состоящих из двух открытых слогов (Маша, рама) и из одного слога (типа суп).

В результате обучения по этой системе дети должны овладеть следующими знаниями и навыками: уметь произносить и различать между собой все звуки речи, правильно употреблять их в самостоятельной речи; уметь определить место любого звука в слове (типа Маша, шум), уметь анализировать слова этого типа; знать 10-13 букв, уметь плавно, по слогам читать слова указанной сложности; уметь складывать слова этого типа из букв разрезной азбуки без предварительного анализа.

Работа в этих группах ведется и фронтально и индивидуально или небольшими группами, причем индивидуальные занятия преследуют цель подготовки всех детей к фронтальным занятиям.

Очень хорошим пособием для воспитателей массовых детских садов является книга М. Ф. Фомичевой «Воспитание у детей правильного произношения» (М. Ф. Фомичева. Воспитание у детей правильного произношения, изд. 2. М., «Просвещение», 1971.). В ней для всех групп детского сада подобран комплекс разнообразных игр для вызывания у детей звуков, уточнения их произношения и закрепления его.

Основным принципом системы работы по устранению недостатков произношения и письма у младших школьников, разработанной Н. А. Никашиной, является правильное сочетание коррекции произношения и развития звукового анализа, тесная взаимосвязь между ними, так как умение различать и выделять звуки оказывает корригирующее влияние на развитие артикуляции, а правильное и отчетливое произнесение звука всегда помогает лучшему различению его в слове.

Таким образом, коррекция произношения (постановка звуков и введение их в устную речь) должна проводиться одновременно с развитием звукового анализа, но соотношения объема работы по тому или другому разделу будут меняться.

На первых этапах коррекционной работе отводится больше времени, чем звуковому анализу; в дальнейшем, когда некоторые звуки будут поставлены, соотношение во времени должно измениться.

Закрепление вновь поставленных звуков в речи будет протекать на основе анализа и синтеза (последовательно в слогах, словах, предложениях). Речевой материал, на котором проводится закрепление (автоматизация) поставленных звуков, а также развитие звукового анализа будут все больше и больше расширяться с введением новых звуков.

В отношении работы над звукопроизношением рекомендуется соблюдение следующих принципов:

а) звуки одной фонетической группы должны включаться в работу строго последовательно, так как звуки, близкие как по звучанию, так и по артикуляции, могут смешиваться между собой;

б) работа над звуками разных фонетических групп может проводиться одновременно, что ускоряет весь процесс коррекции звукопроизношения и не мешает усвоению вводимых в речь звуков.

Уже в период постановки звука полезно дать учащемуся в качестве зрительной опоры соответствующую букву, и это послужит подкреплением формирующейся связи между акустическим и артикуляционным образом звука. В тех же целях следует одновременно направлять внимание детей на элементы артикуляции. Дифференциация смешиваемых звуков может быть начата только после того, как образовалась прочная связь между восприятием каждого из дифференцируемых звуков и их произнесением, а также с их буквенным обозначением.

Дифференциация начинается с анализа слов, в которых замена одного звука приводит к изменению его смысла (крыша - крыса, миска - мишка и т. п.; см. приложение 6).

После этого дети слушают несколько утрированное произнесение одного и другого дифференцируемых звуков, различают их, отмечают разницу в их произношении.

Упражнения проводятся устно и письменно. В письме полезно применить для написания дифференцируемых звуков разноцветные мелки. Для самостоятельной работы учащихся могут быть использованы следующие упражнения: а) разложить под соответствующими буквами предметные картинки, названия которых включают дифференцируемые звуки; б) вставить пропущенную букву (соответствующую одному из дифференцируемых звуков) в надписях под соответственно подобранными картинками; в) вставить пропущенную букву при списывании соответствующего текста; г) придумать слова сначала на один дифференцируемый звук, а затем на другой и т. п.

В работе над звуковым анализом и синтезом должно быть предусмотрено постепенное усложнение форм звукового анализа и синтеза.

Анализ и синтез проводятся на речевом материале, звуковой состав которого не затрудняет детей в произношении (чаще всего это гласные звуки, глухие согласные п, т, х, ф, сонорные м, н и согласный в).

Постепенно в речевой материал для анализа и синтеза вводятся слова с новым поставленным звуком. Слоговая сложность этих слов также должна нарастать постепенно (односложные, двусложные, многосложные слова, слова, состоящие только из открытых слогов, включающие закрытые слоги, слоги со стечением согласных).

В результате постепенного усложнения на последнем этапе работы большое место могут занимать самостоятельные рассказы детей и различные письменные упражнения, проводимые без предварительного анализа.

Под влиянием работы, сочетающей развитие произносительной стороны речи и звукового анализа, полностью преодолеваются фонетико-фонематические недостатки у детей. Учащиеся прочно овладевают навыками правильного произношения звуков, звуковым анализом и письмом.

Проф. В. К. Орфинская разработала «Методическое пособие по подготовке к обучению грамоте моторных алаликов и дизартриков», причиной речевого нарушения которых является неполноценность речедвигательного анализатора в виде парезов при дизартрии и артикуляторной апраксии при алалии. Это проявляется в речи в нарушении произношения, в трудностях слуховой дифференциации звуков речи и фонематического анализа.

Указанное пособие состоит из двух частей: первая-подготовительное обучение и вторая - букварь.

Подготовительное обучение разработано очень подробно, так как «этот этап обучения является наиболее специфичным и наиболее ответственным». После такого обучения в течение 2-2 1 /2 четвертей дети легко усваивают грамоту, но темпы прохождения букваря все же должны быть значительно замедлены по сравнению с темпами массовой школы. Особенно медленно указанный этап прорабатывается с детьми-дизартриками, тогда как подготовка к обучению грамоте проходит у них быстрее, чем у детей-алаликов.

Подготовительное обучение включает следующие разделы:

1) воспитание навыков звукового сопоставления слов по некоторым грамматическим признакам (задачей этого раздела является воспитание не навыков активного использования этих признаков, а только их звукового различения и понимания);

2) воспитание навыков фонематического анализа слов;

3) дифференциация и классификация слов по ритмическим компонентам и расчленение их на слоги.

В соответствии с поставленной задачей подготовительного обучения работа проводится на основе слухового восприятия: дети слушают и показывают названное учителем, не повторяя. По мере образования звуковых (фонематических) обобщений «само собой должно возникать произношение».

Задачей первого раздела будет:

1. Противопоставления слов по грамматическим признакам именительного падежа единственного и множественного числа существительных 1-го и 2-го склонения.

Наглядным пособием будут предметные картинки типа стол - столы, книги (2-3 книги), карандаши (2-4 карандаша). Вывешенные на доске картинки учитель указывает и называет, затем задает вопросы: «Где стол? Где столы?», подчеркивая голосом окончание. Дети отвечают показом (в случаях задтруднений учитель задерживается на более простых сопоставлениях: стол - столы, кукла - куклы и т. п.).

2. Воспитание звуковых обобщений по выделенным предлогам на, в и под (указанная категория детей, как правило, понимает значение предложений с данными предлогами, а когда сами говорят, обычно опускают их). В процессе выполнения действий по инструкции «положи на стол», «положи в стол» дети учатся понимать изолированно произнесенные предлоги, а затем начинают выделять их на фоне произносимых учителем предложений.

а) грамматические схемы:

б) серия рисунков: корзинка стоит на столе, книга лежит на столе и т. п; книга в парте, карандаш в шкафу и т. п;

в) использование картинок: вывешенные картинки учитель называет с выделением предлога голосом (произносится не в, а орфоэпически-ф), с одновременным показом на грамматической схеме.

Прослушав объяснение, дети должны отобрать картинки, в назывании которых имеется предлог в или же предлог на, под.

3. Воспитание звуковых обобщений, соответствующих уменьшительно-ласкательному суффиксу -ик

Пособие: серия картинок (стол - столик, дом - домик и т. п; см. пункты 1 и 2).

Задача второго раздела-воспитание навыков сопоставления слов по входящим в них фонемам - сначала резко различающимся, а затем близким. Все упражнения проводятся по тому же принципу, что и упражнения первого раздела. Педагог вывешивает картинки и называет их, голосом выделяя соответствующие фонемы. В дальнейшем предлагает детям указывать картинку по тому признаку, который прорабатывается в это время.

а) воспитание звуковых обобщений по выделенным на фоне слов резко различающимся согласным, например ш-р, м-с, м - р и др;

б) систематизация слов по выделенным на их фоне звукам;

отбор слов по одной выделенной на их фоне фонеме, воспитание навыка одновременного учета двух выделенных на фоне слов фонем;

в) систематизация самостоятельно припоминаемых слов по входящим в состав их фонемам.

Пособием для работы служат специально подобранные серии картинок: сани, рыба, рак, стол, перо, сапоги (с-р); мыло, муха, перо, мак... (м-р); лампа, лодка, стол, нос... (л-с); шапка, рыба, рак, шкаф... (р - ш);

г) определение положения фонемы в слове (в начале, в середине, в конце); р: рыба, рак, перо, парта, шар;

д) формирование обобщений, соответствующих близким фонемам, куда входит дифференциация слов по акустически и артикуляторно близким фонемам, и систематизация слов по близким фонемам в последовательности: свистящие и шипящие, соноры р и л, смягченные и несмягченные, звонкие и глухие.

«В то время, когда дети переходят к упражнению на систематизацию самостоятельно припоминаемых слов, они начинают их произносить», - говорит В. К. Орфинская, т. е. в результате всех проделанных упражнений вызывается самостоятельная речь. На фоне появляющейся речи ведется дальнейшая работа.

Третий раздел - дифференциация и классификация слов по ритмическим компонентам и расчленение их на слоги. Работа над воспитанием навыка определения количества слогов в слове начинается одновременно с упражнениями в классификации слов по выделенным на фоне их фонемам, но не раньше чем дети научатся определять место фонемы в слове.

Дети учатся определять хлопками количество слогов в слове и подсчитывать их, а затем и определять место слога в слове. Сначала педагог произносит слово,скандируя его и одновременно сопровождая произнесение каждого слога хлопком в ладоши. Дети делают то же по подражанию, а затем самостоятельно и записывают графическую слоговую схему слова (сколько слогов, столько черточек).

Последней серией упражнений подготовительного периода будут упражнения на выделение ударного слога в слове.

Учитель, скандируя, произносит слово и одновременно отбивает хлопками слоговой ритм, выделяя ударный слог и голосом и более сильным хлопком; дети, прослушав, должны на графической слоговой схеме выделить место ударного слога. Постепенно они переходят к самостоятельному выделению ударения на фоне слитно произносимого слова.

Наличие в чтении или письме ошибок графического характера может зависеть от близорукости учащегося. В таких случаях нужно показать его глазному врачу.

Постоянные графические ошибки, не связанные с близорукостью, требуют применения специальных приемов. Например, смешиваемые буквы можно разложить на составляющие их элементы (п состоит из двух палочек, а т из трех: в букве т палочки соединяются вверху, в букве ш-внизу и т. д.). Дошкольнику можно предложить смешиваемые буквы сложить из спичек, слепить из пластилина, обвести их пальцем по бумаге, а затем по памяти в воздухе; дать для прочтения, написать ряд слов со смешиваемыми буквами (Поле-Толя; шапка-тапки я т. п.). Одну из смешиваемых букв можно предложить написать красным карандашом, другую - синим или наклеить картинки, начинающиеся со смешиваемых букв, и т. д.

Кроме указанных случаев, нарушения чтения и письма могут наблюдаться у детей с неустойчивым и быстро истощаемым вниманием (у травматиков, у детей с астеническим состоянием). В этих случаях ошибки будут иметь место не только во всех разделах и на всех уровнях письменной речи, но они будут отмечаться и во всех других видах учебной деятельности (в арифметике, труде и т. п.). Для ошибок будет характерно то, что: а) они непостоянны, так как связаны каждый раз с общим состоянием школьника; б) количество их резко нарастает в связи с быстро наступающим утомлением (так, в диктанте количество самых разнообразных ошибок будет увеличиваться к концу работы). Иногда в одной и той же работе может быть правильно написана более трудная фраза и неправильно - более легкая фраза.

Очень важно помнить, что ученик, страдающий дисграфией и не получающий помощи, в которой он нуждается, обязательно оказывается и педагогически запущенным.

Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М, «Просвещение», 1972

Каше Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников. М., «Просвещение», 1971.

«Нарушение письма у детей с недоразвитием речи», под ред. проф. Р. Е. Левиной. М„ Изд-во АПН РСФСР, 1961.

«Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы», под ред. проф. Р. Е. Левиной. М., «Просвещение», 1965.

«Основы теории и практики логопедии», под ред. проф. Р. Е. Левиной. М., «Просвещение», 1968.

Спирова Л. Ф. Графические ошибки при нарушениях письма у детей с недоразвитием речи. В сб. «Проблемы психического развития аномального ребенка». М„ Изд-во АПН РСФСР, 1966.

Токарева О. А. Расстройства чтения и письма. В сб. «Расстройства речи у детей и подростков», под ред. проф. С.С. Ляпидевского. М., «Медицина», 1969.

На фоне глубоких социально-экономических изменений в развитии общества происходят серьезные перемены в системе образования: в осмыслении его целей, содержания, методов вследствие наметившейся тенденции в направлении к гуманистическому, личностно-ориентированному обучению и воспитанию. В сфере образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) формируется новый социальный заказ на инклюзивное образование ребенка. Инклюзия (включение) означает обеспечение гарантий поддержки тем, кто в ней нуждается, в какой бы форме она им не потребовалась. В образовательной области – это форма обучения, при которой учащиеся с ОВЗ посещают те же школы, что и их нормально развивающиеся сверстники; имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели и обеспечиваются необходимой поддержкой.

Выделяютследующие принципы инклюзивного образования: ценность человека не зависит от его способностей и достижений; каждый человек способен чувствовать и думать; каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным; все люди нуждаются друг в друге; подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений; все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников; для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут; разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Включение в учебно-воспитательный процесс школьного инклюзивного образования напрямую затрагивает не только психолога и педагога, но и учителя-логопеда. Специфика работы учителя-логопеда в школе предполагает оказание помощи разным категориям детей с ОВЗ.
У большинства из них отмечается недостаточный уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженный уровень работоспособности и самостоятельности. Поэтому поиск и использование активных форм, методов и приёмов обучения является одним из необходимых средств повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса в работе учителя-логопеда.

Целями школьного образования, которые ставят перед школой государство, общество и семья, помимо приобретения определенного набора знаний и умений, являются раскрытие и развитие потенциала ребенка, создание благоприятных условий для реализации его природных способностей.Естественная игровая среда, в которой отсутствует принуждение и есть возможность для каждого ребенка найти свое место, проявить инициативу и самостоятельность, свободно реализовать свои способности и образовательные потребности, является оптимальной для достижения этих целей. Включение активных методов обучения в образовательный процесс позволяет создать такую среду, как на уроке, так и во внеклассной деятельности, в том числе и для детей с ОВЗ.

Стремительно развивающиеся изменения в обществе и экономике требуют сегодня от человека умения быстро адаптироваться к новым условиям, находить оптимальные решения сложных вопросов, проявляя гибкость и творчество, не теряться в ситуации неопределенности, уметь налаживать эффективные коммуникации с разными людьми.
Задача школы – подготовить выпускника, обладающего необходимым набором современных знаний, умений и качеств, позволяющих ему уверенно чувствовать себя в самостоятельной жизни.

Традиционное репродуктивное обучение, пассивная подчиненная роль ученика не могут решить такие задачи. Для их решения требуются новые педагогические технологии, эффективные формы организации образовательного процесса, активные методы обучения.

Процесс обучения является предметом многих психолого-педагогических исследований . Наибольшее внимание в современных работах уделяется изучению роли активности ученика в этом процессе . Исследования Ю. К.Бабанского, Г. И. Щукиной, Т. И. Шамовой указывают на необходимость повышения активности ученика в процессе обучения. Это объясняется тем, что только активное усвоение знаний оказывается достаточно эффективным.

Познавательная активность есть качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время.

Одним из основных принципов обучения в общей и специальной педагогике является принцип сознательности и активности учащихся. Согласно этому принципу «обучение эффективно только тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами обучения». Как указывал Ю. К. Бабанский, активность учеников должна быть направлена не просто на запоминание материала, а на процесс самостоятельного добывания знаний, исследования фактов, выявления ошибок, формулирование выводов. Конечно, все это должно осуществляться на доступном ученикам уровне и с помощью учителя. В полной мере это относится и к работе учителя-логопеда.

Часть детей, поступающих в массовые школы, оказываются недостаточно подготовленными к обучению. Уровень собственной познавательной активности учащихся является недостаточным, и для его повышения учителю необходимо применять средства, способствующие активизации учебной деятельности. Одной из особенностей учащихся с проблемами в развитии, является недостаточный уровень активности всех психических процессов. Таким образом, применение в ходе обучения средств активизации учебной деятельности является необходимым условием успешности процесса обучения школьников с проблемами в развитии.
Активность является одной из важнейших характеристик всех психических процессов, во многом определяющая успешность их протекания. Повышение уровня активности восприятия, памяти, мышления способствует большей эффективности познавательной деятельности в целом. Значит, повышение уровня активности учебной деятельности детей с ОВЗ будет способствовать более эффективному протеканию процесса коррекционно-развивающего обучения в ходе логопедического занятия.

Использование активных методов обучения при работе с учащимися с задержкой психического развития (ЗПР) особенно важно, т.к. у данной категории детей отмечается низкий уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженная способность к приёму и переработке перцептивной информации, недостаточная сформированность операций анализа, сравнения, синтеза, отвлечения и обобщения . Все эти особенности детей с ЗПР приводят к изменению процесса овладения этими детьми речевой функции и определяют своеобразие их речевого развития: речевую инактивность, ограниченность словаря, несформированность словообразовательных процессов, бедность грамматических конструкций, затруднения при развёрнутом высказывании, что в конечном итоге сказывается на социализации этих детей в обществе.

В качестве средств активизации учения выступаютсодержание, методы, приемы и формы организации учебного процесса. Таким образом, уровень активности школьника в процессе обучения определяется тем насколько содержание, методы и организация обучения способствуют этой активности.

При подборе содержания логопедических занятий для учащихся с нарушениями речи необходимо учитывать, с одной стороны, принцип доступности, а с другой стороны, не допускать излишнего упрощения материала.Содержание становится эффективным средством активизации учебной деятельности в том случае, если оно соответствует психическим, интеллектуальным возможностям детей и их потребностям. Так как группа детей с ОВЗ крайне неоднородна, то задачей учителя-логопеда является отбор содержания в каждой конкретной ситуации и адекватных этому содержанию и возможностям учащихся методов и форм организации обучения.

Следующим очень важным средством активизации учения являются методы и приемы обучения.Именно через использование тех или иных методов реализуется содержание обучения.

Термин «метод» происходит от греческого слова «metodos», что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. В педагогике имеется множество определений понятия «метод обучения». К ним можно отнести следующие: «методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса» (Ю. К. Бабанский) ; «под методами понимают совокупность путей и способов достижения целей, решения задач образования» (И. П. Подласый) .

Существует несколько классификаций методов, различающихся в зависимости от того критерия, который положен в основу. Наиболее интересными в данном случае, представляются две классификации.

Одна из них, предложенная М. Н. Скаткиным и И. Я. Лернером. Согласно данной классификации методы выделяются в зависимости от характера познавательной деятельности, уровня активности учащихся.

В ней выделяются следующие методы:

• объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);
• репродуктивный;
• частично поисковый (эвристический);
• проблемное изложение;
• исследовательский.

Другая, классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля, предложенная Ю. К. Бабанским. Эта классификация представлена тремя группами методов:

• методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа); наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.); практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.); репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному), методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;
• методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;
• методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

Наиболее приемлемыми методами в практической работе учителя логопеда с учащимися, имеющими ОВЗ, считаем объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично поисковый, коммуникативный, информационно-коммуникационный; методы контроля, самоконтроля и взаимоконтроля.

Группа поисково-исследовательских методов предоставляет наибольшие возможности для формирования у учащихся познавательной активности, но для реализации методов проблемного обучения необходим достаточно высокий уровень сформированности у учащихся умения пользоваться предоставляемой им информацией, умения самостоятельно искать пути решения поставленной задачи. Не все младшие школьники с ОВЗ обладают такими умениями, а значит, им требуется дополнительная помощь учителя и учителя-логопеда. Увеличивать степень самостоятельности учащихся с ОВЗ, а особенно детей с задержкой психического развития и вводить в обучение задания, в основе которых лежат элементы творческой или поисковой деятельности можно только очень постепенно, когда уже сформирован некоторый базовый уровень их собственной познавательной активности.

Активные методы обучения, игровые методы – очень гибкие методы, многие из них можно использовать с разными возрастными группами и в разных условиях.

Если привычной и желанной формой деятельности для ребенка является игра , значит, надо использовать эту форму организации деятельности для обучения, объединив игру и учебно-воспитательный процесс, точнее, применив игровую форму организации деятельности обучающихся для достижения образовательных целей. Таким образом, мотивационный потенциал игры будет направлен на более эффективное освоение школьниками образовательной программы, что важно не только для школьников с нарушениями речи, но и особенно важно для школьников с ОВЗ.

А роль мотивации в успешном обучении трудно переоценить. Проведенные исследования мотивации обучающихся выявили интересные закономерности. Оказалось, что значение мотивации для успешной учебы выше, чем значение интеллекта обучающегося. Высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей обучающегося, однако в обратном направлении этот принцип не работает – никакие способности не могут компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность и обеспечить значительные успехи в учебе.
Возможности различных методов обучения в смысле активизации учебной и учебно-производственной деятельности различны, они зависят от природы и содержания соответствующего метода, способов их использования, мастерства педагога. Каждый метод активным делает тот, кто его применяет.

С понятием метода тесно связано понятие «приема обучения». Приемы обучения – конкретные операции взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации методов обучения. Приемы обучения характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обуславливаются целью применения. Реальная деятельность обучения состоит из отдельных приемов.

Кроме методов, в качестве средства активизации учебной деятельности могут выступать формы организации обучения. Говоря о различных формах обучения, имеются в виду «специальные конструкции процесса обучения», характер взаимодействия учителя с классом и характер подачи учебного материала в определенный промежуток времени, который обусловлен содержанием обучения, методами и видами деятельности учащихся.
Формой организации совместной деятельности учителя-логопеда и учащихся является логопедическое занятие. В ходе занятия учитель-логопед может использовать различные методы и приемы обучения, подбирая наиболее соответствующие содержанию обучения и познавательным возможностям учащихся, способствуя тем самым активизации их познавательной деятельности.

Наиболеее эффективными формами организации логопедических занятий являются следующие: игра, сказка, путешествие, соревнование, фантазирование и т.д.

Для активизации деятельности учащихся с ОВЗ на логопедических занятиях можно использовать следующие активные методы и приёмы обучения:

1. Использование сигнальных карточек при выполнении заданий (с одной стороны на ней изображен плюс, с другой – минус; круги разного цвета по звукам, карточки с буквами). Дети выполняют задание, либо оценивают его правильность. Карточки могут использоваться при изучении любой темы с целью проверки знаний учащихся, выявления пробелов в пройденном материале. Удобство и эффективность их заключаются в том, что сразу видна работа каждого ребёнка.

2. Использование вставок на доску (буквы, слова) при выполнении задания, разгадывания кроссворда и т. д.
Детям очень нравится соревновательный момент в ходе выполнения данного вида задания, т. к., чтобы прикрепить свою карточку на доску, им нужно правильно ответить на вопрос, или выполнить предложенное задание лучше других.

3. Узелки на память (составление, запись и вывешивание на доску основных моментов изучения темы, выводов, которые нужно запомнить).
Данный приём можно использовать в конце изучения темы – для закрепления, подведения итогов; в ходе изучения материала – для оказания помощи при выполнении заданий.

4. Работа с бланковыми методиками. Материалы для логопедической работы с младшими школьниками представлены в виде карточек-бланков, сопровождающихся рекомендациями по применению субтестовых заданий, связанных с темой и содержанием занятия и направленных на активизацию познавательной деятельности учащихся различного возраста и уровня обученности, с учетом индивидуальных особенностей и возможных затруднений. Бланковые методики используются в диагностических целях и для коррекционной работы.

5. Восприятие материала на определённом этапе занятия с закрытыми глазами

используется для развития слухового восприятия, внимания и памяти; переключения эмоционального состояния детей в ходе занятия; для настроя детей на занятие после активной деятельности (после урока физкультуры), после выполнения задания повышенной трудности и т. д.

6. Использование кинезиологических упражнений на логопедических занятиях.

Сохранение и укрепление здоровья учащихся является основополагающим направлением в работе учителя-логопеда, особенно с детьми с ОВЗ.

Кинезиология – наука о развитии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения. Кинезиологические методы влияют не только на развитие умственных способностей и физического здоровья, они позволяют активизировать различные отделы коры больших полушарий, что способствует развитию способностей человека и коррекции проблем в различных областях психики. В частности, применение данного метода позволяет улучшить у ребенка память, внимание, речь, пространственные представления, мелкую и крупную моторику, снижает утомляемость, синхронизирует работу полушарий, улучшает мыслительную деятельность, повышает стрессоустойчивость и способность к произвольному контролю, облегчает процесс чтения и письма. Кинезиология – это методика сохранения здоровья путём воздействия на мышцы тела, т. е. путём физической активности. Комплексы упражнений включают в себя: растяжки, дыхательные упражнения, глазодвигательные упражнения, телесные упражнения, упражнения для развития мелкой моторики, упражнения на релаксацию и массаж.

7. Использование презентаций-офтальмотренажёров, отдельной презентации и фрагментов презентации по ходу логопедического занятия.

Внедрение современных компьютерных технологий в школьную логопедическую практику позволяет сделать работу учителя-логопеда более продуктивной и эффективной. Использование ИКТ органично дополняет традиционные формы работы школьного логопеда, расширяя возможности организации взаимодействия учителя-логопеда с другими участниками образовательного процесса.

Использование программы создания презентаций представляется очень удобным. На слайдах можно разместить необходимый картинный материал, цифровые фотографии, тексты; можно добавить музыкальное и голосовое сопровождение к демонстрации презентации.
При такой организации материала включаются три вида памяти детей: зрительная, слуховая, моторная. Это позволяет сформировать устойчивые визуально-кинестетические и визуально-аудиальные условно-рефлекторные связи центральной нервной системы. В процессе коррекционной логопедической работы на их основе у детей формируются правильные речевые навыки, а в дальнейшем и самоконтроль за своей речью.
Мультимедийные презентации привносят эффект наглядности в занятие, повышают мотивационную активность, способствуют более тесной взаимосвязи учителя-логопеда и ребёнка. Благодаря последовательному появлению изображений на экране, дети имеют возможность выполнять упражнения более внимательно и в полном объеме. Использование анимации и сюрпризных моментов делает коррекционный процесс интересным и выразительным. Дети получают одобрение не только от логопеда, но и со стороны компьютера в виде картинок-призов, сопровождающихся звуковым оформлением.

8. Использование картинного материала для смены вида деятельности в ходе занятия, развития зрительного восприятия, внимания и памяти, активизации словарного запаса, развития связной речи.

9. Активные методы рефлексии.

Слово рефлексия происходит от латинского «reflexior» – обращение назад. Толковый словарь русского языка трактует рефлексию как размышление о своем внутреннем состоянии, самоанализ.

В современной педагогической науке под рефлексией обычно понимают самоанализ деятельности и ее результатов.

В педагогической литературе существует следующая классификация видов рефлексии:

1) рефлексия настроения и эмоционального состояния;
2) рефлексия содержания учебного материала (её можно использовать, чтобы выяснить, как учащиеся осознали содержание пройденного материала);
3) рефлексия деятельности (ученик должен не только осознать содержание материала, но и осмыслить способы и приёмы своей работы, уметь выбрать наиболее рациональные).

Данные виды рефлексии можно проводить как индивидуально, так и коллективно.
При выборе того или иного вида рефлексии следует учитывать цель занятия, содержание и трудности учебного материала, тип занятия, способы и методы обучения, возрастные и психологические особенности учащихся.

На логопедических занятиях при работе с детьми с ОВЗ наиболее часто используется рефлексия настроения и эмоционального состояния.

Широко используется приём с различными цветовыми изображениями.

У учащихся две карточки разного цвета. Они показывают карточку в соответствии с их настроением в начале и в конце занятия. В данном случае можно проследить, как меняется эмоциональное состояние ученика в процессе занятия. Учитель-логопед должен обязательно уточнить изменения настроения ребёнка в ходе занятия. Это ценная информация для размышления и корректировки своей деятельности.

«Дерево чувств» – учащимся предлагается повесить на дерево яблоки красного цвета, если они чувствуют себя хорошо, комфортно, или зелёного, если ощущают дискомфорт.

«Море радости» и «Море грусти» – пусти свой кораблик в море по своему настроению.

Рефлексия окончания логопедического занятия. Наиболее удачным на сегодняшний момент считается обозначение видов заданий или этапов занятия картинками (символами, различными карточками и т. д.), помогающими детям в конце занятия актуализировать пройденный материал и выбрать понравившийся, запомнившийся, наиболее удачный для ребёнка этап занятия, прикрепив к нему свою картинку.

Все вышеперечисленные методы и приёмы организации обучения в той или иной степени стимулируют познавательную активность учащихся с ОВЗ.

Таким образом, применение активных методов и приёмов обучения повышает познавательную активность учащихся, развивает их творческие способности, активно вовлекает обучающихся в образовательный процесс, стимулирует самостоятельную деятельность учащихся, что в равной мере относится и к детям с ОВЗ.

Разнообразие существующих методов обучения позволяет учителю-логопеду чередовать различные виды работы, что также является эффективным средством активизации учения. Переключение с одного вида деятельности на другой, предохраняет от переутомления, и в то же время не дает отвлечься от изучаемого материала, а также обеспечивает его восприятие с различных сторон.

Средства активизации необходимо использовать в системе, которая, объединив должным образом подобранные содержание, методы и формы организации обучения, позволит стимулировать различные компоненты учебной и коррекционно-развивающей деятельности у учащихся с ОВЗ.

Современные требования к подготовке детей к школе, ритм и темп жизни, социальный заказ родителей зачастую заставляют превращать логопедические занятия в настоящие уроки. И уже со старшей группы занятия превращаются в учебу.

Все-таки не стоит забывать, что ведущей деятельностью дошкольников является игра. А против природы, как говорится не попрешь.

Не секрет, что логопедические занятия являются одними из самых сложных для детей. Дети не осознают их значимость, а значит, имеют низкую мотивацию к занятиям. И еще дети логопедических групп имеют несравнимо большую нагрузку. После фронтальных занятий, которых по 4 в день, приходят на смену индивидуальные. И все это в первой половине дня почти без перерыва. В выходные - достаточно объемное домашнее задание. И от этого никуда не деться, поскольку опять же, это обусловлено выше сказанными требованиями.

Большую сложность представляют и условия работы. Группы переполнены: последние годы в группе не менее 20-ти человек. Все мы знаем индивидуально-типологические особенности наших детей, которые приходится учитывать при проведении занятий. Если детей не 12, а 20, зачастую, теряется сама суть коррекционной работы, ее зерно. Исчезает возможность истинного индивидуального подхода в рамках 25-ти минут. Меньше возможностей, а то и вовсе нет, использовать какой-то раздаточный материал, кассы букв, спички, пуговицы, грецкие орехи, крупу, мозаику и т.д. В лучшем случае на фронтальном занятии используются фишки и буквари.

Скучными и самыми нелюбимыми для детей являются такие виды работ, как рассказ и пересказ.

На таких занятиях я использую несколько хитрых приемов, и они неплохо работают.

1. Волшебный мячик. Когда идет составление рассказа по цепочке или его пересказ, дети не слушают друг друга, никакого интереса не проявляют к тому, чтобы рассказ получился целым и красивым. Сказав свое предложение, ребенок начинает сразу заниматься своими делами. Страдает контроль, дети не могут исправить товарища, потому что не слышали.

Берем мячик илилюбую игрушку. Сам его вид уже вызывает положительные эмоции. Ребенок составляет предложение и передает ее соседу. Остальные ждут, когда дойдет до них. Т.е. все работают над рассказом. И по моим наблюдениям работа идет намного быстрее. И вопрос дисциплины решается. Если ребенок допустил ошибку, игрушка возвращается. Здесь работает психологический момент. Ребенок не зацикливается на ошибке. Когда просто логопед просит: «Исправь ошибку, скажи правильно», дети иногда впадают в ступор или проявляют страх, негативизм. А так значительно легче.

2. Волшебный сундучок. Описательные рассказы даются детям трудно. И они их очень не любят. Здесь можно использовать «Волшебный сундучок» - коробку, в которой лежат маски. Один ребенок садится на стульчик напротив других детей, логопед надевает на него маску, которую достает из волшебного сундучка (маски по лексическим темам: животные, птицы и т.п.). Дети начинают описывать то, кем или чем является ребенок в маске по вопросам или по плану, ребенок в маске угадывает. Дети рады, эмоции только положительные, все желают оказаться в маске, а это нужно заслужить хорошей работой. Логопед счастлив – идет обучение описательному рассказу.

3. Кроссворд. Аналогичная работа. Только детям раздаются карточки со словами из кроссворда или картинками. Ребенок описывает свой предмет, не называя его. Здесь игровой момент еще может быть в том, что ребенок сам вытягивает карточку из рук логопеда. Этот же прием используется при работе с предметными картинками. Т.е. они не заранее выдаются, а выбираются. А право выбрать нужно заслужить, что способствует удержанию интереса и внимания детей.

При обучении звуковому анализу вместо банального: «Придумай слово на такой-то звук». Использую игру «Бусы». Здесь 2 варианта:

1. Картинки наклеены на кружочки-бусинки. Дети собирают бусы, прикрепляя бусинки в соответствии с последним звуком предыдущего слова. Например: кот-торт-тыква-акула.

2. Словесные бусы, без картинок.

3. Шифровки. Скороговорки четверостишия зашифровываются детьми.

«Например, скороговорка

Ехал Грека через реку.
Видит Грека: в речке рак.
Сунул Грека руку в реку –
Рак за руку Греку – цап!»

выглядит так:

Р Р Р Р Р Р Р Р Р Р Р Р

= = = = = - = = = - - = (= - мягкий звук Рь, - - твердый Р).