Одним из компонентов речевого развития ребенка является словарь. Овладение им является важным условием умственного развития. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирование понятий, развитие содержательной стороны мышления.

Для того, чтобы наиболее правильно, полно и точно выразить свою мысль, ребенок должен иметь достаточный лексический запас. Поэтому работа начинается с уточнения, расширения и самосовершенствования словаря.

Цель:

• теоретически обосновать и определить наиболее эффективные приемы и методы логопедической работы по развитию активного и пассивного словаря у дошкольников с фонетико-фонематическим нарушением речи.

Задачи :

• Расширение объема словаря.
• Формирование структуры слова.
• Развитие лексической системности и семантических полей.
• Развитие словообразования.
• Уточнения грамматического строя речи.

Сегодняшний день отличается активным ростом новых развивающих технологий, многие из которых можно успешно использовать при коррекции речевых нарушений. Для того, чтобы работа была успешной, воздействие должно быть системным и у любого специалиста, работающего с детьми, имеющими речевые нарушения, должна быть возможность быстрого и эффективного выбора методов для конкретного ребенка.

Методы речевого развития ребенка

Синквейны

Синквейн (речевая системность мышления) — позволяющая быстро получить результат, является работа над созданием нерифмованного стихотворения.

Синквейн с французского языка переводится как пять строк, пятистрочная строфа стихотворения.

Правила составления синквейна:

1. Первая строка – одно слово, обычно существительное, отражающее главную идею.
2. Вторая строка – два слова, прилагательные, описывающие основную мысль.
3. Третья строка – три слова, глаголы, описывающие действия в рамках темы.
4. Четвертая строка – фраза из нескольких слов, показывающая отношение к теме.
5. Пятая строка – слова, связанные с первым, отражающие сущность темы.

Примеры синквейна:

Грибной, летний.
Льет, капает, стучит.
Я люблю гулять под дождём.
Лужи, тучи, вода.

Сильный, холодный.
Срывает, дует, воет.
Ветер осенью холодный.
Осень, холод, сквозняки.

Веселая, разноцветная.
Появляется, радует, играет.
На, небе после дождя, большая радуга.
Дождь, тепло, лето, детство.

Лимерики

Лимерик – абсурдное стихотворение: стихотворение состоящее из слов и фраз, единственно используемых для сохранения размера стиха, а не смысла; также существуют песни – бессымыслицы; Комическое стихотворение, также известное как лимерик.

В лимерике пять строчек, строится по схеме ААВВА, причем первая рифмуется со второй и пятой, а третья — с четвертой.

Сюжетно лимерик выстроен так: первая строчка рассказывает о том, кто и откуда, вторая — что сделал или что с ним произошло, а далее – чем все закончилось.

В каноническом лимерике конец последней строчки повторяет конец первой.

Примеры лимерика:

В соседнем дворе живет собака Дружок.
Однажды Дружок под дождём промок.
Дети построили Дружку домишко.
Дружок в непогоду виляет хвостишком.
В соседнем дворе живёт собака Дружок.

Инсценирование

В работе с детьми на лексико-грамматических занятиях помогает метод инсценирования. Тему для инсценирования выбираем самостоятельно т. е. она должна соответствовать теме лексико-грамматического занятия. Можно проводить игру по кругу.

Например, занятие по теме «Хлеб».

Определяем круг профессий, которые задействованы в производстве хлеба, выбираем детей, играющих ту или иную роль:

1-й ребенок – тракторист;
2-й ребенок – комбайнер;
3-й ребенок – мельник;
4-й ребенок – пекарь;
5-й ребенок – водитель;
6- ребенок – продавец;
7-й ребенок – покупатель.

Начинаем рассказ, и дети по очереди описывают, как получается из зерна булка хлеба.

Ассоциативные связи или «Образ слова»

Последовательность работы:

1. Каждое слово имеет определенное звуковое наполнение, разное написание, смысл и разное употребление. Начинается исследование слова с анализа его звукового состава. Разбиваем слово на звуки (слоги). Если не удалось на какой-то звук подобрать слово, этот факт тоже анализируется, чтобы ребенок при написании не пропустил соответствующую букву.
2. К каждому звуку или слогу подбираем слова, ассоциативно связанные с представлением о слове. При такой форме работы интересно то, что все равно несколько детей начнут предлагать удачные варианты слов. В работе важен общий позитивный настрой. Ассоциации идут сплошным потоком, удачные и не удачные, важно выбрать наиболее походящие слова
3. Общий смысл выражения и создает образ слова. Рабочую цепочку представляем следующим образом.

СЛОВО ЗВУКИ СЛОВА ОБРАЗ СЛОВА.

Например, некоторые индивидуальные образы слов:

ПЛЯЖ —- песок—-летом—-ярко-желтый;
МОРОЗ—мерцающий образ румянной зимы;
ЗИМА—затрещал —мороз;
ЛЕТО — лучезарное —тепло;
ОСЕНЬ —- облачное —серое—небо;
ВЕСНА —веселое —-сверкающее ——небо;
ДОРОГА —-дом—разыщут—гости;
НОЧЬ —небо—очень—черное;
ДЕНЬ —дающий —надежду и т.д.

Типовые приемы фантазирования

ИНВЕРСИЯ

«Мы сейчас откроем рот, чтоб сказать наоборот.»

Золушка злая, сёстры добрые.
Горячий огонь стал холодным, так как его нарисовали на льду.
Сколько значений у предмета?

Задание — найти как можно больше вариантов нетрадиционного, но при этом реального использования этого предмета (кирпич, газета, карандаш, картонная коробка и.д.).

Назовите как можно больше признаков предмета.

Например, это могут быть кувшин, стол, самолёт, книга и др.

Стол может быть: красивым, большим, пластмассовым, новым, высоким, столярным, кухонным, письменным, детским, удобным и др.

Наблюдение как способ выявления проблем.

Мы смотрим глазами, слушаем ушами, а вот видим и слышим уже умом. Проблемы детских исследований:

Почему светит солнце?
Почему играют котята?
Почему попугаи и вороны могут разговаривать?
Почему листья осенью окрашены в разные цвета?

К настоящему времени методика располагает богатым практическим материалом и собственной базой экспериментальных данных о процессе речевого развития детей, а именно словарного запаса. Но несмотря на большую актуальность и значимость вопроса развития активного словаря, на практике они оказываются недостаточно разработанными, некоторые вопросы требуют дальнейшего изучения:

• дальнейшее исследование форм, методов и приемов развития словаря;
• дифференцированная диагностика речевого развития детей: мало унифицированных методик, позволяющих оценить уровень активного словаря;
• создание нового дидактического материала, направленного на развитие активного словаря.

Очевидна необходимость совершенствования традиционных и нетрадиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития словаря у детей.

Литература:

1. Агранович З.Е. «Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям». СПб.:«Детство-Пресс»,2003.
2. Бондаренко А.К. «Дидактические игры в детском саду».М.: «Просвещение»,1991.
3. Богачева И.В., ГигенскийВ.Л., Казакова А.П., Кузменко Г.А «Мое Отечество- Россия. Комплексная система воспитания патриотизма и гражданственности у детей дошкольного возраста». Москва,2005.
4. Васильева С. «Логопедические игры для дошкольников». М.: «Школа- Пресс», 2000.
5. Гербова В.В. «Занятия по развитию речи с детьми 4- 6 лет». М.: «Просвещение», 1987.
6. Глухов В.П. «Наши дети учатся сочинять и рассказывать». М.: «Аркти», 2004.
7. Коноваленко В.В «Фронтальное логопедические занятия в подготовительной группе». ГИОМ – Пресс, 1999.
8. Коноваленко В.В «Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе». М.: «Гном-Пресс», 1998.
9. Нищева Н.В. «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР». СПб.:«Детство-Пресс», 2002.
10. Сохина Ф.А. «Развитие речи детей дошкольного возраста». М.: «Просвещение», 1984.
11. Смирнова Л.Н. «Занятие с детьми с общим недоразвитием речи». М., 2002.
12. Ткаченко Т.А. «Формирование лексико — грамматических представлений (логопедическая тетрадь). СПб.:«Детство – Пресс»,1999.

Шкунова Любовь Леонидовна,
учитель-логопед
МБДОУ ЦРР «Детский сад № 46″,
г. Чита

Словарь - это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности .

Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают часть словарного состава языка, понятную ребенку, она зависит от возраста, психического развития, социальной среды; под активным - часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретным ребенком.

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова считают, что развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее - слова обобщающего характера.

Развитие лексики, по свидетельству Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой , в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова подчеркивают, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

В связи с этим, развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социального уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова отмечают, что в конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. В начальной стадии реакция на него проявляется в виде ориентировочного рефлекса. В дальнейшем на его основе формируется рефлекс второго порядка - у ребенка развивается подражательность, многократные повторения слова. В этот период развития речи ребенка появляются лепетные слова.

Данный этап развития детской речи называется стадией "слово - предложение". На этой стадии слова выражают либо повеление, либо указание, либо называют предмет или действие.

В возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации. В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения.

Л.С. Выготский , анализируя развитие значения слова в онтогенезе, писал: "Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения".

Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом.

Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

Так, в возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов: "что это?", " как это называется?".

К 3,5 - 4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, продолжается процесс формирования предметной отнесенности слова.

В процесс е формирования лексики происходит и уточнение значения слова.

Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом.

Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение. Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова.

Слово приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста и в зависимости от интонации.

В процессе онтогенеза значение слова развивается. Л.С. Выготский писал: "Всякое значение слова. представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово. развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий". Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной.

Ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.

Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Первоначально при формировании предметной соотнесенности слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.

На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение.

Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете.

На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его "взрослом" значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 года, отмечаются явления сдвинутой референции, или растяжения значений слов, сверхгенерализации. При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества), а также общее функциональное назначение предметов.

По мере развития словаря растяжение значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых. Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка.

Л.С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие, значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в, которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста - наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания (Макарова Н. В.) .

По данным Е.А. Аркина , рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год - 9 слов, 1 год 6 мес. - 39 слов,

2 года - 300 слов, 3 года 6 мес. - 1110 слов, 4 годам - 1926 слов.

Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Несмотря на количественное пополнение словаря, основной каркас не изменяется (Гвоздев А. Н.).

Анализируя словарный состав разговорной речи детей в возрасте от 6 до 7 лет, А.В. Захарова выделила наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные (мама, люди, мальчишка), прилагательные (маленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать). Среди существительных в словаре детей преобладают слова, обозначающие людей. Исследование словаря детей с точки зрения распространенности имен прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится в среднем лишь 8,65 % прилагательных. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей Захарова выделяет прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, детский, плохой, мамин и др.), антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера (маленький - большой), оценки (хороший - плохой); слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий); слова, входящие в словосочетания (детский сад, Новый год). Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. В общем списке самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных, как такой (108), который (47), этот (44), свои (27), всякий (22), наш (10), весь, каждый (17), мой, самый (16).

При анализе речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные черный, красный, белый, синий.

При анализе словаря детей этого возраста отмечается также преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных (Ефименкова Л.Н.) .

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей. В связи с этим актуальным является вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе.

По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками (Гвоздев А. Н.) .

А.И. Лаврентьева , наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1 года 4мес. до 4 лет, выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.

На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексем является неупорядоченным.

В начале второго этапа словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы ребенка о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка называние других элементов этой группы. А.И. Лаврентьева определяет этот этап как ситуационный, а группы слов - ситуационные поля.

В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап.

Особенностью четвертого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых (Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э. Л.) .

Таким образом, анализ литературных данных позволяет сделать вывод, что этиология общего недоразвития речи многообразна, в связи с этим, распространенность ОНР среди детей в современном мире широкая. ОНР характеризуется нарушениями формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

При ОНР наблюдаются существенные отклонения количественной и качественной характеристики словарного запаса от нормы. Поэтому представляется очень важным исследования особенностей лексической стороны речи. Результаты исследования позволят внести изменения и дополнения в коррекционную работу. Кроме этого, данные исследования будут определять подбор дидактического и речевого материала. В результате целенаправленной коррекционной работы будет повышаться эффективность коррекции лексического строя речи, а значит и ОНР в целом. Также, данное исследование позволит обогатить лексический запас и улучшить его качество у детей с ОНР.

В процессе занятий по развитию понимания речи основная задача - накопление словарного запаса: слова-предметы (существительные), слова-действия (глаголы), а также слова-определения (прилагательные и наречия). Для запоминания детям предлагаются только те слова, которые обозначают знакомые предметы, действия, явления и состояния, с которыми они постоянно сталкиваются в повседневной жизни, что могут наблюдать, с чем могут манипулировать, что чувствуют. На начальном этапе работы с неговорящими детьми не рекомендуется перегружать их пассивный словарь отвлеченными понятиями или обобщающими словами.

ПОКАЖИ, ГДЕ МАМА
Цель: уточнение и расширение пассивного словаря.
Оборудование: семейные фотографии.
Ход игры: Занятие проводится индивидуально. Взрослый вместе с ребенком рассматривает семейные фотографии и просит найти изображение самого ребенка, показать маму, папу, бабушку, дедушку и других родственников, дачу, цветы, дерево, другие знакомые предметы и объекты.
-Покажи, где на фотографии мама. Найди и покажи папу. А где цветочки, которые ты летом на даче рвал?

РУМЯНЫЕ ЩЕЧКИ
Цель: уточнение и расширение пассивного словаря - названия частей тела и лица и их назначение.
Ход игры: Занятие проводится индивидуально. Взрослый просит ребенка показать различные части тела или лица.
Покажи, где у Маши щёчки? Покажи, где у Маши носик? Покажи, где у тебя руки? Покажи, где у тебя ноги? И т.д.
Далее можно усложнить задание, предлагая ребенку уже не название, а назначение части лица или тела.
-Покажи, чем Маша кушает? Чем Маша ходит? Чем Маша смотрит? Чем Маша слушает?

ПОСИДИМ, ПОЛЕЖИМ!
Цель: уточнение и расширение пассивного словаря - названия предметов мебели и их назначение.
Ход игры: Занятие проводится индивидуально. Взрослый вместе с ребенком рассматривает предметы мебели в помещении и просит показать их.
-Где стол? Где стул? Покажи! Где кроватка? А где диван? И т.д.
Далее можно, не называя предметы мебели, указывать их назначение.
- Покажи, на чем ты будешь спать? А на чем будешь рисовать? На чем ты сидишь? А где одежда лежит? И т.д.
Если ребенок правильно находит и показывает предмет, взрослый хвалит его и называет этот предмет мебели.
- Правильно, это стол. За столом будем кушать. А это шкаф - там лежит одежда. И т.д.

ВСТРЕЧАЕМ ГОСТЕЙ!
Цель: уточнение и расширение пассивного словаря - ориентировка в помещении (квартире), понимание названия комнат и их назначения.
Оборудование: кукла или другая игрушка.
Ход игры: Игра проводится индивидуально, дома у ребенка. Взрослый предлагает ребенку поиграть в гости.
- Вот к нам в гости пришла матрёшка Давай покажем матрёшке нашу квартиру. Покажи, где кухня. А где гостиная? Покажи, где детская. Теперь отведи куклу в ванную комнату! Пойдем в прихожую? А где галет? Матрёшка спрашивает, где кладовка Покажи! В следующий раз в ходе игры можно называть назначение помещений в квартире.
-Покажи, где ты одеваешься на прогулку. А где ты моешься? Где ты играешь? А в какой комнате мама с папой спят?

ПОКАЖИ КАРТИНКУ!
Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря детей по разным темам.
0борудование: предметные картинки по разным темам по количеству детей.
Ход игры:
-Смотрите, сколько у нас красивых картинок. Все картинки разные. Саша, покажи кубик. Правильно. Лена, найди и покажи пирамидку. Молодец! Саша, покажи самолет, И т.д.
В этой игре можно подбирать картинки по темам, а можно смешивать картинки из разных тем. Со временем можно увеличить количество используемых в игре картинок, предлагать детям за один раз найти и показать сразу несколько (2-3) картинок.

ОТГАДАЙ ЗАГАДКУ-ПОКАЖИ ОТГАДКУ!
Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря детей по разным темам; обучение детей узнаванию предметов по их функциональному назначению; развитие мышления детей.
Оборудование: предметные картинки по разным темам.
Ход игры:
-А сейчас мы будем отгадывать загадки. Посмотрим, кто из вас самый внимательный. Покажите, чем едят суп (картинка - «ложка»). Покажите, что катится (картинка- «мячик»). Покажите, чем можно рисовать (картинка - «карандаш»). Покажите, что надевают на голову (картинка - «шапка»). Найдите и покажите то, что можно есть (картинки - «яблоко», «конфетка», «сыр») и т.д.
Если дети затрудняются в поиске нужной картинки, можно дать Развернутое описание нужного предмета. Если дети не смогли найти нужную картинку, следует показать им реальный предмет, описать его свойства, обыграть его.

ВЕСЕЛЫЕ ЗАГАДКИ!
Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря детей по разным темам; обучение детей узнаванию игрушек и предметов по описанию.
Оборудование: различные игрушки и предметы.
Ход игры: Игра проводится на ковре.
-А я знаю еще интересные загадки. Я буду рассказывать про какую-нибудь игрушку (предмет), а вы угадайте, про что я говорю, и покажите. Посмотрим, кто из вас самый внимательный. Он круглый, синего цвета, катится (мяч). Он беленЬкий, пушистый, с длинными ушами и маленьким хвостиком (зайчик). Он длинный, деревянный, им рисуют (карандаш). И т.д.
В дальнейшем при проведении игры можно вместо игрушек и предметов использовать предметные картинки.

ВЫПОЛНЯЙТЕ КОМАНДЫ!
Цель: уточнение и расширение пассивного глагольного словаря детей.
Оборудование: игрушка (кукла или животное).
Ход игры:
- Сейчас я буду отдавать команды петрушке, а он будет показывать движения! Следите, чтобы петрушка не ошибался.
Взрослый выполняет движение с помощью игрушки, сопровождая его собственным показом, одновременно называя словом-действием. Иногда петрушка может ошибаться; в этом случае дети замечают ошибку, и петрушка исправляется.
Далее проводится подвижная игра на ковре. Расставьте детей на достаточном расстоянии, чтобы они не мешали друг другу выполнять движения. Встаньте напротив детей. -Давайте поиграем в такую игру: я буду отдавать команды, а вы выполняйте. Слушайте внимательно и не ошибайтесь! Начали! Идите! Стойте! Поднимите руки вверх! Опустите руки! Садитесь! Встаньте! Прыгайте! Бегите! Похлопайте! И т.д.

ГДЕ МНОГО, А ГДЕ МАЛО?
Цель: научить детей различать грамматическую форму единственного и множественного числа имен существительных.
Оборудование: предметные картинки, на которых изображены различные предметы в количестве один и много (такие изображения можно подобрать из наглядного материала по развитию математических представлений).
Ход игры: Разложите перед детьми картинки. Затем дайте задание.
-Покажите, где бабочка. А где бабочки? Где мяч? А где мячи? Где цветок? А где цветы?

ГДЕ ЧТО ЛЕЖИТ?
Цель: научить детей понимать пространственные отношения двух предметов, выраженные предлогами «на», «под», «в», «около».
Оборудование: коробка, несколько мелких игрушек.
Ход игры: Поставьте на стол коробку с крышкой, а рядом - несколько мелких игрушек. Положите одну игрушку в коробку, другую под коробку, третью на коробку, четвертую около коробки. Сопровождай¬те свои действия соответствующими словами. Названия предлогов следует выделять в предложении при помощи интонации и силы голоса.
- Вот карандаш. Я кладу карандаше коробку. Где теперь карандаш? В коробке. А вот картинка. Я кладу картинку под коробку. Где теперь картинка? Под коробкой. И т.д.
После объяснения и демонстрации действий с предметами предложите детям действовать по инструкции.
-Лена, положи карандаш под коробки. Саша, положи кубик на коробку. И т.д.
Эту игру можно проводить и по-другому. Перед началом игры детям раздают игрушки. Затем дают задания.
- Ваня, вот тебе мишка. Посади мишку на стул. Лена, вот тебе мячик, спрячь мячик под стол. Катя, положи книжку в шкаф. И т.д.
Такие игры полезно повторять, используя разный предметный материал, что позволяет закрепить у детей понимание пространственных отношений.

Введение

Глава II. Методика исследования сформированности пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР III уровня.

Глава III Направления коррекционно-логопедической работы по

формированию пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР III уровня

3.1. Принципы логопедической работы по развитию лексики у дошкольников с ОНР.

3.2. Направления и содержание коррекционно-логопедической работы по формированию пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР III уровня

Заключение

Список литературы

Курсовая работа №2

Исследование пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР III уровня.

Введение

Глава I. Научно-теоретические основы проблемы исследования пассивного и активного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня и с нормальным речевым развитием

1.1. Лингвистический и психолингвистический подходы к развитию пассивного и активного словаря в онтогенезе.

1.3. Клинико-психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР.

1.4. Особенности пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР III уровня (анализ литературных данных)

Глава II. Цель, задачи, организация и методика исследования сформированности пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР III уровня.

2.1. Цель, задачи и организация исследования.

2.2. Методика исследования сформированности пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР III уровня.

2.3. Характеристика испытуемых.

Глава III. Результаты исследования пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР III уровня в сравнении со сверстниками с нормальным речевым развитием.

Заключение

Список литературы

Приложение

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. – М.,1998.

2. Антипова Ж.В. Семантические нарушения у дошкольников с общим недоразвитием речи //Логопедия: методические традиции и новаторство /Под ред. С.Н.Шаховской, Т.В.Волосовец. – Москва –Воронеж, 2003.

3. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. – М., 1948

4. Ахманова О. С. Словарь линг­вистических терминов. - М.,1969. С. 50.

5. Брудный А. А. Значение слова и психология противопоставлений// Семантическая структура слова /Под ред. А. А. Леонтьева. М., 1971.

6. Василевич А. П. Исследование лексики в психолингвистическом
эксперименте. - М., 1987.

7. Воробьева В. К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией //Расстройства речи и голоса в детском возрасте /Под ред. С.С.Ляпидевского, С.Н.Шаховской. - М. 1973.

8. Воробьева В. К. Ошибки в использовании глаголов детьми с общим недоразвитием речи // V научная сессия по дефектологии. -М., 1967.

9. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 1960.

10. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие /Сост. И. Ю. Кондратенко. - М.: Айрис-пресс, 2005.

11. Гак В.Г. Сопоставительная лексикология.-М., 1977.

12. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

13. Гончарова В.А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи. Автореферат дис…канд.пед.наук. – СПб., 2002.

14. Горюнкова Т.П. Из опыта логопедической работы по преодолению нарушений импрессивной стороны речи // Нарушения речи у дошкольников/ Сост. Р.А. Белова-Давид, Б.М. Гриншпун. -М., 1969.-С.72-76.

15. Громова О.Е. Формирование начального детского лексикона в условиях направленного коррекционно-развивающего обучения: Автореф. дис…. канд. пед. наук. – М.,2003.

16. Гуровец Г. В. Использование ассоциативного эксперимента при обследовании детей с моторной алалией // Нарушения речи и голоса в детском возрасте / Под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской. -М., 1973.

17. Дмитриева Л. И. Формирование словаря у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида (начальные классы). - М.: 2002.

18. Еремина В.Н. Обогащение и развитие лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи. - Рязань, 2001.

19. Еремина В.Н. Развитие лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Логопедия: методические традиции и новаторство /Под ред. С.Н.Шаховской, Т.В.Волосовец. – Москва –Воронеж, 2003.

20. Еремина В.Н. Обогащение и развитие лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи. – Рязань, 2001.

21. Ефименкова Е.Н. Формирование речи у дошкольников (Дети с общим недоразвитием речи). - М., 1985.

22. Жинкин Н. И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе// Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в 4-8 кл. - М.: 1969, с. 102-104

23. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.

24. Залевская А. А. Слово в лексиконе человека: психолингвистические исследования. - Воронеж, 1982.

25. Захарова А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи. -Новосибирск, 1975.

26. Звегинцев В. А. Смысл и значение. // Теоретические и экспериментальные исследования в области структурной и прикладной лингвистики. М., 1973.

27. Карелина И.Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств // Дефектология. – 2000. – №1. – С. 24-26.

28. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985. – 237 с.

29. Клименко А.П. Вопросы психолингвистического изучения семантики. –Минск, 1974.

30. Ковшиков В. А. Нарушение актуализации слов у детей с экспрессивной алалией // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. - М., 1985.

31. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. - СПб., КАРО, 2006.

32. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи /Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие / Сост. И.Ю. Кондратенко. - М.: Айрис-пресс, 2005

33. Коновалова С.Н. К вопросу о формировании предикативной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология.- 2004.- № 5.- с.50-53

34. Курошина Е.Е. Формирование лексической системности у детей с общим недоразвитием речи // Логопедия: методические традиции и новаторство /Под ред. С.Н.Шаховской, Т.В.Волосовец. – Москва –Воронеж, 2003.

35. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - СПб., 1999.

36. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: учебно-методическое пособие. –СПб, 2006.

37. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. – М.:АПН РСФСР, 1958.

38. Левина Р. Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом// Нарушения письма у детей с недоразвитием речи.- М., 1961.

39. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. –М., 1965.

40. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Развитие лексико-грамматической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии // Хрестоматия по логопедии/Под ред.Л.С.Волковой. т.1.- М., 1997. с.290-293

41. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. - М., 1975.

42. Наумова Т.Н. Проблема семантики слова и целого высказывания. - М., 1972.

43. Наумова Т. Н. Семантика слова и целого высказывания. - М., 1972.

44. Наумова Т.Н. О развитии значения слова в онтогенезе речи // Психолингвистические исследования лексики и фонетики.-Калинин, 1983.

45. Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е.Левиной. - М., 1968.

46. Парамонова Л. Г., Лалаева Н. В. Особенности вербальных ассоциаций у детей с ОНР // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. -М., 1985.-С.37-43.

47. Рогожникова Т. Н. Сопоставление ассоциативных реакций детей разных возрастных групп в условиях нормы и патологии // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. - Калинин, 1983. с. 15-19.

48. Розенгард-Пупко Р.П. Формирование речи у детей раннего возраста. -М., 1963.

49. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык. - М.: Рольф, 2002

50. Рябова Т. В. Виды нарушений многозначности слова. // Теория речевой деятельности / Под ред. А.А.Леонтьева. - М., 1968.

51. Сахарный Л. В. Осознание производных слов детьми-дошкольниками // Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языка. -М., -1987. -С. 41-48.

52. Сахаров Л. С. О методах исследования понятий //Психология. М.,1930. ТЛИ. Вып. I. С.4.

53. Серебрякова Н. В. К вопросу о методике изучения ориентировки на слово у детей-дошкольников с нарушениями речи // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. - Л., 1987.

54. Серебрякова Н. В. Ориентировка на семантическую структуру слова у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии, осложненной элементами общего недоразвития речи. // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. - Л., 1989.

55. Серебрякова Н.В. Сравнительная характеристика объяснения значения слова дошкольниками со стертой формой дизартрии и без нарушений речи // Нарушения речи. Методы изучения и коррекции. -СПб., 1993.

56. Серебрякова Н.В. Формирование лексики у дошкольников со стертой дизартрией: Монография – СПб.: Наука-Питер, 2006.

57. Слепович Е.С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии. -М., 1978.

58. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР. –СПб., «Детство-Пресс», 2007.

59. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. -М., 2003.

60. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь Формирование лексико-грамматических представлений - СПб., 1999.

61. Ткаченко Т.А. В первый класс - без дефектов речи - СПб., 1999.

62. Трауготт Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят. - СПб., 1994

63. Туманова Т. В. Нарушения словообразования в устной и письменной речи. -М., 2005.

64. Ушакова Т. Н. Роль словотворчества в усвоении родного языка // Материалы Третьего симпозиума по психолингвистике. - М.,1970. с. 125-127

65. Ушакова Т.Н. О причинах детского словотворчества // Вопросы психологии. -1970. -№ 6.

66. Уфимцева А. А. Теории "семантического поля" и возможности их применения при изучении словарного состава языка. // Вопросы теории языка в современной зарубежной лингвистике.- М., 1961.

67. Уфимцева Н. В. Развитие стратегии осознания значения слова в онтогенезе // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. -Калинин, 1983.

68. Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи //Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и суд.дефектол.фак.пед.вузов /Под ред.Л.С.Волковой. – М., 2003. – Кн.5. с 181-187.

69. Филичева Т. Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР. - М., 1991.

70. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М., 1999.

71. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. - М., 1999.

72. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста //Дефектология. 1985. №4. c.14-18

73. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М.,1991.

74. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. - М.: Айрис-пресс, 2004.

75. Халилова Л. Б. Особенности усвоения лексико-семантических закономерностей языка учащимися с церебральным параличом // Дефектология. -1984. -№ 5.

76. Цейтлин С. Н. К вопросу о детском словообразовании // Актуальные проблемы лексикологии. Тезисы докладов 4 лингвистической конференции "Слово в языке, речи, тексте" -Новосибирск, 1974.

77. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. –М., 2000.

78. Шахнарович А. М. К проблеме исследования формирования и развития понятий // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. -М., 1976.

79. Шахнарович А. М. Семантический компонент языковой способности // Психолингвистические проблемы семантики. -М., 1983.

80. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи //Психолингвистика и современная логопедия /Под ред. Л.Б. Халиловой. - М., 1997.

81. Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Логопедические занятия в детском саду для детей с нарушением речи. - М., 1992.

82. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений. - М., 2003

83. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте (краткий очерк). - М., 1968.

Курсовая работа №1

Игры и игровые упражнения

по развитию пассивного и активного словаря

у детей 2-3 года жизни.

Учитель-логопед

2009

Игры для развития пассивного словаря

Покажи, где мама

Цель: уточнение и расширение пассивного словаря.

Оборудование: семейные фотографии.

Ход игры: Занятие проводится индивидуально. Взрослый вместе с ребенком рассматривает семейные фотографии и просит найти изображение самого ребенка, показать маму, папу, бабушку, дедуш­ку и других родственников, дачу, цветы, дерево, другие знакомые предметы и объекты.

-Покажи, где на фотографии мама. Найди и покажи папу. А где цветочки, которые ты летом на даче рвал?

Румяные щёчки

Цель: уточнение и расширение пассивного словаря - названия частей тела и лица и их назначение.

Ход игры: Занятие проводится индивидуально. Взрослый просит ребенка показать различные части тела или лица.

~ Покажи, где у Маши щёчки? Покажи, где у Маши носик? Пока­жи, где у тебя руки? Покажи, где у тебя ноги? И т. д.

-Покажи, чем Маша кушает? Чем Маша ходит? Чем Маша смотрит? Чем Маша слушает?

Зеркало

Цель: уточнение и расширение пассивного словаря - названия частей тела и лица, одежды и обуви, названия движений и дей­ствий.

Оборудование: большое зеркало.

Ход игры: Занятие проводится индивидуально. Взрослый рассмат­ривает вместе с ребенком его отражение в зеркале - лицо, тело одежду.

-Кто там? Это наш. Ваня. Покажи, где у тебя голова. А где воло­сы? Покажи пальчики. А где у тебя платочек лежит? Вот он, в кар­мане. А где у Вани штанишки? А маечка? Покажи, что у тебя на ногах. Это тапочки. И т. д.

-Покажи, как ты посылаешь поцелуй. Помаши руками. Покажи, как ты танцуешь. Покажи, как зайчик прыгает. И т. д.

Посидим, полежим!

Цель: уточнение и расширение пассивного словаря - названия предметов мебели и их назначение.

Ход игры: Занятие проводится индивидуально. Взрослый вместе с ребенком рассматривает предметы мебели в помещении и просит показать их.

Где стол? Где стул? Покажи! Где кроватка? А где диван? И т. д.

- Покажи, на чем ты будешь спать? А на чем будешь рисовать? На чем ты сидишь? А где одежда лежит? И т. д.

Если ребенок правильно находит и показывает предмет, взрослый хвалит его и называет этот предмет мебели.

- Правильно, это стол. За столом будем кушать. А это шкаф - там лежит одежда. И т. д.

Встречаем гостей!

Цель: уточнение и расширение пассивного словаря - ориентиров­ка в помещении (квартире), понимание названия комнат и их на­значения.

Оборудование: кукла или другая игрушка.

Ход игры: Игра проводится индивидуально, дома у ребенка. Взрос­лый предлагает ребенку поиграть в гости.

- Вот к нам в гости пришла матрёшка Давай покажем матрёшке нашу квартиру. Покажи, где кухня. А где гостиная? Покажи, где детская. Теперь отведи куклу в ванную комнату! Пойдем в прихожую? А где галет? Матрёшка спрашивает, где кладовка Покажи! В следующий раз в ходе игры можно называть назначение поме­щений в квартире.

-Покажи, где ты одеваешься на прогулку. А где ты моешься? Где ты играешь? А в какой комнате мама с папой спят?

Прятки

Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря детей по теме «Игрушки».

Оборудование: игрушки - мишка, зайчик, машинка, мячик, кук­ла, ведёрко и др.

Ход игры: Игра проводится индивидуально или в группе детей. Пе­ред началом игры разложите игрушки в разных местах комна­ты - на стуле, под столом, на полке, на полу и в других местах. Иг­рушки должны быть хорошо видны. Предложите детям игру. -Вот к нам пришла кукла Маша. Она плачет. Знаете, почему кук­ла Маша плачет? Потому что все игрушки от нее спрятались! Да­вайте поможем Маше найти игрушки. Ваня, ты найди мишку. Мо­лодец, Ванечка, нашел мишку! Смотри, как Маша радуется. А ты, Оля, найди, пожалуйста, мячик. Не можешь найти? Посмотри внизу , на полу. И т. д.

В этой игре можно использовать не только различные игрушки, но и картинки с изображением игрушек. Количество игрушек и картинок постепенно увеличивайте. Можно одному ребенку давать задание найти и принести две игрушки (картинки) и более.

В дальнейшем можно использовать другие знакомые детям предметы.

У кого картинка?

Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря детей по разным темам.

Оборудование: предметные картинки по разным темам по количе­ству детей. Ход игры: Раздайте детям по одной предметной картинке.

- Посмотрите, какие у вас красивые картинки. Они все разные. Давайте поиграем в интересную игру. Я буду называть слово, а вы слушайте внимательно. У кого такая картинка -пусть поднимет руку. «Цветочек». Маша руку подняла. Правильно, Маша, у тебя на картинке цветочек. Покажи всем твой цветок. Следующее слово - «птичка». У кого птица? Никто не поднимает руку... Где же пти­ца? Кто ее найдет? Вот птичка, у Димы! Дима, подними руку. И т. д.

В дальнейшем можно проводить эту игру по темам, например «Иг­рушки», «Одежда», «Животные» и др. При этом материал для игры необходимо отбирать так, чтобы он был знаком детям из повседнев­ного опыта, книжек, мультфильмов. Например, при отборе карти­нок по теме «Животные» предпочтение отдается тем животным, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни, о которых знает из сказок, - кошка, собака, корова, лиса, заяц, волк. А вот знакомство с более редкими, экзотическими животными - напри­мер крокодил, черепаха, пингвин, тюлень и др. - можно продол­жить в будущем.

Предлагаемые для игры картинки должны быть конкретные, легко узнаваемые, с достаточно крупным и четким изображением, качественным художественным исполнением. Со временем можно увеличить количество используемых в игре картинок (например, раздавать по две и более).

Покажи картинку!

Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря детей по разным темам.

0борудование: предметные картинки по разным темам по количе­ству детей.

Ход игры: Игра проводится на ковре. Посадите детей в кружок на полу - Разложите перед ними предметные картинки изображением вверх. По очереди просите детей найти и показать нужную кар­тинку.

-Смотрите, сколько у нас красивых картинок. Все картинки раз­ные. Саша, покажи кубик. Правильно. Лена, найди и покажи пира­мидку. Молодец! Саша, покажи самолет, И т. д.

В этой игре можно подбирать картинки по темам, а можно смеши­вать картинки из разных тем. Со временем можно увеличить коли­чество используемых в игре картинок, предлагать детям за один раз найти и показать сразу несколько (2-3) картинок.

Отгадай загадку - покажи отгадку!

Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря детей по разным темам; обучение детей узнаванию предметов по их функциональному назначению; развитие мышления детей.

Оборудование: предметные картинки по разным темам.

Ход игры: Игра проводится на ковре. Посадите детей в кружок на полу. Разложите перед ними предметные картинки изображением вверх. Можно давать общую инструкцию для всех, а можно загады­вать загадки каждому ребенку по очереди.

А сейчас мы будем отгадывать загадки. Посмотрим, кто из вас самый внимательный. Покажите, чем едят суп (картинка - «лож­ка»). Покажите, что катится (картинка- «мячик»). Покажите, чем можно рисовать (картинка - «карандаш»). Покажите, что надевают на голову (картинка - «шапка»). Найдите и покажите то , что можно есть (картинки - «яблоко», «конфетка», «сыр») и т. д.

Если дети затрудняются в поиске нужной картинки, можно дать Развернутое описание нужного предмета. Если дети не смогли найти нужную картинку, следует показать им реальный предмет, описать его свойства, обыграть его.

Весёлые загадки!

Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря де­тей по разным темам; обучение детей узнаванию игрушек и пред­метов по описанию.

Оборудование: различные игрушки и предметы.

Ход игры: Игра проводится на ковре. Посадите детей в кружок на полу. Разложите перед ними несколько разных игрушек или пред­метов. Можно давать общую инструкцию для всех, а можно давать инструкцию индивидуально для каждого ребенка.

-А я знаю еще интересные загадки. Я буду рассказывать про ка­кую-нибудь игрушку (предмет), а вы угадайте, про что я говорю, и покажите. Посмотрим, кто из вас самый внимательный. Он круг­лый, синего цвета, катится (мяч). Он беленъкий, пушистый, с длин­ными ушами и маленьким хвостиком (зайчик). Он длинный, дере­вянный, им рис ют (карандаш). И т. д.

В дальнейшем при проведении игры можно вместо игрушек и пред­метов использовать предметные картинки.

Великаны и лилипуты

Цель: развитие понимания речи, расширение пассивного словаря

Ход игры: Предложите детям поиграть в великанов и лилипутов.

-Давайте поиграем в великанов и лилипутов. Великаны - боль­шие. Когда изображаем великанов, стоим во весь рост. А лилипуты очень маленькие. Когда изображаем лилипутов - присаживаемся на корточки. Слушайте внимательно, что я буду говорить: говорю «великаны» -стоим, говорю «лилипуты» - присаживаемся!

Параллельно с объяснением правил игры педагог показывает нужные движения - стоит или присаживается, побуждает детей по­вторить движения за ним. Затем начинается игра: педагог поочередно произносит слова: «лилипуты» или «великаны», одновремен­но выполняя соответствующие движения; дети повторяют движе­ния. Сначала игра выполняется медленно, постепенно темп про­изнесения слов и смены движений убыстряется.

Когда дети хорошо освоят эту игру, можно ее усложнить:

можно произносить одинаковые команды два-три раза подряд; можно предложить игру без показа, только по словесной инст­рукции; а можно поиграть в путаницу: педагог дает команду, одновре­менно выполняя противоположное движение.

Выбирать подходящий вариант игры следует в зависимости от возраста и возможностей детей.

Выполняйте команды!

Оборудование: игрушка (кукла или животное) с гибким телом и ко­нечностями.

Ход игры: Начните занятие с игры: подберите подходящую куклу, при помощи которой можно изобразить различные движения.

- Сейчас я буду отдавать команды петрушке, а он будет показы­вать движения! Следите, чтобы петрушка не ошибался.

Взрослый выполняет движение с помощью игрушки, сопровождая его собственным показом, одновременно называя словом-действи­ем. Иногда петрушка может ошибаться; в этом случае дети замеча­ют ошибку, и петрушка исправляется.

Далее проводится подвижная игра на ковре. Расставьте детей на достаточном расстоянии, чтобы они не мешали друг другу вы­полнять движения. Встаньте напротив детей. -Давайте поиграем в такую игру: я буду отдавать команды, а вы выполняйте. Слушайте внимательно и не ошибайтесь! Начали! Идите! Стойте! Поднимите руки вверх! Опустите руки! Садитесь! Встаньте! Прыгайте! Бегите! Похлопайте! Потопайте! Поставьте руки на пояс! И т. д.

В этой игре можно использовать простые, знакомые детям движе­ния, которые были отработаны в подражательной игре, когда педа­гог называл и выполнял движение, а дети повторяли за ним (см. раздел «Развитие общего подражания», с. 35, игры «Делаем за­рядку!», «Потанцуй со мной!», «Угадай, кто я такой!», «Повторяй за мной!»). Педагог следит за выполнением детьми движений и ис­правляет ошибки. Игру можно развивать, предлагая детям выпол­нить не отдельные движения, а изобразить действия.

-Пейте! Танцуйте! Ешьте! Спите! Смейтесь!

Давать инструкцию следует одним словом, так как дополнительные слова создают контекст и облегчают понимание слова. Но если дети не понимают команды, можно помочь им - показать нужное дей­ствие или дать команду в виде словосочетания: «пей компот» вместо «пей», «спой песенку» вместо «пой» и т. д.

Что делает человечек?

Цель: уточнение и расширение пассивного глагольного словаря детей.

Оборудование: набор картинок, изображающих различные дей­ствия по количеству детей.

Ход игры: Перед началом игры подготовьте картинки с изображе­нием различных действий - такие картинки можно выбрать из различных лото или нарисовать самостоятельно серию картинок, схематично изображающих действия человечка. Раздайте детям по одной картинке.

- Посмотрите, у вас на картинках мальчики и девочки (челове­чек) что-то делают. Давайте поиграем в интересную игру. Я буду загадывать действия, а вы слушайте внимательно. Тот, у кого подходящая картинка, - пусть поднимет руку. Кто сидит? Кто стоит? Кто лежит? Кто катается? Кто кушает? Кто пьет? Кто прыгает? И т. д.

Если малыши затрудняются с ответом, можно сделать подсказку, расширив инструкцию. Для этого добавьте описание предметов, которые есть на картинке.

_Кто кушает яблоко? Кто качается на качелях? Кто сидит на стуле?

Кто что делает?

Цель: уточнение и расширение пассивного глагольного словаря детей.

Оборудование: для этой игры необходимо попросить родителей принести фотографии, на которых ребенок совершает различные действия.

Ход игры: Дети любят рассматривать фотографии, на которых изоб­ражены они сами. Полезно использовать это в логопедических за­нятиях. Эта игра первоначально проводится индивидуально, с ис­пользованием фотографий ребенка. Сначала можно использовать только часть фотографий. Постепенно, по мере усвоения материала, добавляйте остальные. Разложите фотографии перед ребенком.

-Посмотри, это твои фотографии. Вот Анечка. И вот Анечка. На каждой фотографии ты делаешь что-то интересное. Покажи, где ты сидишь. А где ты кушаешь? Где ты купаешься?

В дальнейшем можно проводить эту игру в группе. Используйте выборочно фотографии разных детей так, чтобы одно действие не повторялось.

-Посмотрите, это ваши фотографии. Что это выделаете? Най­мите и покажите, кто спит. Правильно, Таня спит. А кто причесы­вается? Саша. А кто бегает? Оля бегает.

Таким же образом можно проводить занятия с использованием фотографий близких ребенка, совершающих различные действия Эта работа проводится индивидуально.

-Покажи, где мама моет посуду. Покажи фотографию, на кото­рой папа забивает гвоздик. Покажи, где братик рисует. И т. д.

Где много, а где мало?

Цель: научить детей различать грамматическую форму единствен­ного и множественного числа имен существительных.

Оборудование: предметные картинки, на которых изображены различные предметы в количестве один и много (такие изображе­ния можно подобрать из наглядного материала по развитию мате­матических представлений).

Ход игры: Разложите перед детьми картинки. Затем дайте задание.

-Покажите, где бабочка. А где бабочки? Где мяч? А где мячи? Где цветок? А где цветы?

Большой или маленький?

Цель: уточнение и расширение пассивного словаря детей - зна­комство с понятиями «большой» и «маленький»; обучение детей соотнесению слов «большой» и «маленький» с величиной предметов; обучение использованию соответствующих жестов.

Оборудование: в этой игре можно сравнивать любые игрушки и предметы; в дальнейшей работе можно использовать картинки.

Ход игры: При формировании понятий «большой» и «маленький» полезно научить детей использовать выразительные жесты (опи­сание жестов см. с. 177-178). При этом жест всегда сопровождает­ся словом, его обозначающим.

Покажите детям большой и маленький мячики.

-Посмотрите, вот мячик, и вот тоже мячик. Мячики одинаковые? Нет, мячики разные. Этот мячик большой ! (логопед делает соот­ветствующий жест), а этот мячик маленький (соответствующий жест). Какой этот мячик - покажите (логопед побуждает детей сделать жест). Правильно маленький . А этот мячик какой? Пока­жите! Большой мяч.

В речевом сопровождении игры педагог выделяет интонационно произнесение слов «большой» и «маленький». Эту игру полезно по­вторять, используя разнообразный предметный материал.

Где что лежит?

Цель: научить детей понимать пространственные отношения двух предметов, выраженные предлогами «на», «под», «в», «около».

Оборудование: коробка, несколько мелких игрушек.

Ход игры: Поставьте на стол коробку с крышкой, а рядом - несколь­ко мелких игрушек. Положите одну игрушку в коробку, другую под коробку, третью на коробку, четвертую около коробки. Сопровождай­те свои действия соответствующими словами. Названия предлогов следует выделять в предложении при помощи интонации и силы голоса.

- Вот карандаш. Я кладу карандаше коробку. Где теперь каран­даш? В коробке. А вот картинка. Я кладу картинку под коробку. Где теперь картинка? Под коробкой. И т. д.

После объяснения и демонстрации действий с предметами пред­ложите детям действовать по инструкции.

-Лена, положи карандаш под коробки. Саша, положи кубик на коробку. И т. д.

Эту игру можно проводить и по-другому. Перед началом игры де­тям раздают игрушки. Затем дают задания.

Ваня, вот тебе мишка. Посади мишку на стул. Лена, вот тебе мячик, спрячь мячик под стол. Катя, положи книжку в шкаф. И т. д.

Такие игры полезно повторять, используя разный предметный материал, что позволяет закрепить у детей понимание простран­ственных отношений.