ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Развитие фонематического восприятия в процессе формирования правильного звукопроизношения у детей с ОНР

Введение

В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению числа детей с нарушениями речи, в том числе и с общим недоразвитием речи.

Изучением общего недоразвития речи занимались Л.Ф. Спирова , Н.А. Никашина, Г.А. Каше, А.В. Ястребова, Т.Б. Филичева , Г.В. Чиркина , Т.В. Туманова , С.Н. Сазонова и многие другие. Ими уделялось большое значение своеобразию фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи. Фонематический слух – это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематическое восприятие– это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова.

Одним из основных условий беспроблемного вхождения детей в школьное обучение и эффективного освоения навыков чтения и письма служит определенный (и достаточно высокий) уровень развития фонематических процессов. К моменту поступления в первый класс у ребенка должны быть сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи и практические навыки дифференциации фонем родного языка. Последнее – различение звуков на слух и в собственном произношении – становится возможным лишь после овладения способностью произвести сложную работу, которая заключается в выделении существенных признаков речевого звука и отвлечении от посторонних, несущественных для его различения. Такая способность формируется на протяжении всего дошкольного детства. На наш взгляд, развитию фонематического слуха у детей с общим недоразвитием речи уделено недостаточное внимание, поэтому эта тема актуальна для нас.

Цель исследования: изучить особенности фонематического восприятия и определить методы и приемы работы по развитию фонематического слуха в процессе формирования правильного звукопроизношения у детей с ОНР.

Задачи исследования:

1) изучить состояние проблемы общего недоразвития речи в современной логопедии

2) обследовать фонематическое восприятие у детей старшего дошкольного возраста

3) разработать методы и приемы по развитию фонематического восприятия в процессе формирования правильного произношения

4) проверить эффективность работы над фонематическим восприятием в процессе формирования правильного произношения

Гипотеза исследования: предполагается, что в процессе работы над звукопроизношением у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, у детей повысится уровень развития фонематического восприятия.

Объект исследования: фонематическое восприятие детей пятилетнего возраста с общим недоразвитие речи III уровня.

Предмет исследования: процесс формирования правильного звукопроизношения.

Методы исследования: анализ и синтез психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседа, эксперимент и метод математической обработки результатов.

Методологическая основа: теория Р.Е. Левиной о специфики речи детей с различными нарушениями произношения, положение Г.Г. Голубевой о коррекции фонетической стороны речи детей, концепции Л.С. Волковой о детях с различными нарушениями речи, положение А.И. Максакова об особенности речи детей, методические рекомендации М.Ф. Фомичевой о детях с фонетико-фонематическими нарушениями речи, методика исследования состояния речи детей Г.Ф. Чиркиной , концепции Е.А. Стребелевой об особенностях детей с различными нарушениями, концепция Л.Ф. Спировой о фонетико-фонематическом недоразвитии речи, программа Т.Б. Филичевой о методах, приемах и направлениях коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи.

1. Современное состояние проблемы общего недоразвития речи в логопедии

1.1 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте .

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50–60-х гг. XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы .

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3–4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту .

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Р.Е. Левиной и сотрудниками ее лаборатории (1969) была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития .

Р.Е. Левина и другие ученые выделяют три уровня речевого развития,отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи .

Первый уровень речевого развитияхарактеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать – «древ»(дверь), и наоборот – названия предметов заменяются названиями действий (кровать – «пат»).Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждый используемый элемент в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации не может быть понятным. Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г.И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно-ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова .

Переход ко второму уровню речевого развитияхарактеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов .

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2–3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова, близкими по смыслу.

Наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций :

Смешение падежных форм ( «едет машину» вместо на машине);

Нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

В употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» – два карандаша, «де тун» – два стула);

Отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня). Дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («паткнига»– пять книг; «папутька»– бабушка; «дупа»– рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры слова. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» – ромашки, «кукика» – клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. А так же отмечается неустойчивость внимания, трудности запоминания.

Третий уровень речевого развитияхарактеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития .

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырех-сложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. – «Дети синили новика»).Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово – другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов .

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Многолетнее изучение речи 6–7-летних дошкольников позволило установить, что выделяется еще одна категория детей, которая оказывается за пределами выше описанных уровней и может быть определена как четвертый уровеньречевого развития (Т.Б. Филичева) – нерезко выраженное недоразвитие речи .

У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление, у них нет ярких нарушений звукопроизношения. Как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков («р-рm-л-ль», «щ-ч-ш», «ть-ц-с-съ»и др.) .

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося процесса фонемообразования.

Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой – маленький), пространственную противоположность (далеко – близко), оценочную характеристику (плохой – хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег – шаг, бежать – ходить.

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из-за двери – «выглянул и двери», упал со стола – «упал из стола», «мяч лежит около стола и стула» вместо между столом и стулом). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными.

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными :

Пропуски союзов: «мама предупредила, я не ходил далеко» (чтобы не ходил далеко);

Замена союзов: «я побежал, куда сидел щенок» (где сидел щенок);

Инверсия: «наконец, все увидели долго искали которого котенка» (увидели котенка, которого долго искали).

Следующей отличительной особенностью детей четвертого уровняявляется своеобразие их связной речи :

В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Самостоятельное рассказывание, требующее мобилизации творческих способностей, выливается в неполные и скудные тексты, не вбирающие в себя значимые для наименования элементы ситуации.

В беседе, при составлении рассказа на заданную тему, по серии сюжетных картинок отмечаются нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях и повтор отдельных эпизодов. Дети пользуются в основном простыми предложениями. Наблюдаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств .

У детей с третьим и четвертым уровнем речевого развития увеличивается объем кратковременной и долговременной памяти по сравнению с детьми второго и первого уровня, но он также не соответствует возрастной норме, тем самым дошкольники не могут точно воспроизводить стихотворения, запоминать продолжительные рассказы и сказки. Внимание у этих детей неустойчивое, легко переключаемое. Дошкольники с общим недоразвитием речи третьего и четвертого уровня на занятиях легко отвлекаемые, для привлечения их внимания необходим яркий стимул. Также у детей отмечается малопродуктивность внимания, они за большой промежуток времени могут выполнить только несложное и небольшое по объему задание, часто допускают ошибки.

Таким образом у дошкольников с общим недоразвитием речи отмечаются как нарушения речи, так и нарушения познавательной сферы.

1.2 Особенности фонематического восприятия у дошкольников

Фонематический слух у ребенка начинает формироваться очень рано. На второй неделе жизни ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами .

В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования.

С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные фонемы, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи. Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка-миска). Так формируется фонематический слух – способность воспринимать звуки человеческой речи. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях.

К 3–4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.X. Швачкин, Г.М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма .

Четкое и правильное произношение возможно благодаря нормальному функционированию физического и речевого слуха (включая его компоненты), полноценному строению, слаженной работе артикуляционного и голосового аппаратов, а также речевого дыхания.

Восприятие речи, овладение ее звуковой стороной полностью зависят от сформированности и развития слуха, который в раннем возрасте развивается раньше артикуляционного аппарата. С его помощью воспринимаются все тонкости звучащей речи, он регулирует и контролирует речь говорящего.

Правильное воспроизведение речи обеспечивается прежде всего за счет развития физического слуха, а также слухового внимания.

Физический слух – это способность слышать окружающие звуки. При снижении слуха (тугоухости) затрудняется восприятие речи, а при его отсутствии (глухоте) речь без специального обучения не развивается.

Речевой слух – это способность человека точно воспринимать и правильно воспроизводить все стороны звучащей речи, то есть узнавать, слышать и передавать все фонологические средства языка, соотнося их с общепринятой языковой нормой. Хорошо развитый речевой слух – необходимое условие, обеспечивающее нормальное и своевременнее усвоение звуков, правильное произношение слов, овладение речевой интонацией. Он включает следующие компоненты: фонематический слух, звуковысотный слух, восприятие темпа речи и голоса, ритмический слух.

Недоразвитие речевого слуха может быть причиной несвоевременного усвоения звуковой стороны речи: нечеткого произношения звуков, слов, неточного использования речевой интонации, отклонений в темпе и громкости речевого высказывания .

Сформированность компонентов речевого слуха находится в тесном единстве с развитием слухового внимания, то есть способности дифференцировать на слух звучание различных предметов, определять место и направление звука. Дошкольники не всегда обладают достаточно устойчивым вниманием, например, не умеют определять на слух наличие какого-либо звука в слове. Хорошо развитое слуховое внимание дает возможность целенаправленно воспринимать речь, направляя волевые усилия на отдельные ее стороны: громкость, скорость, правильность и пр.

Развитие фонематического слуха у детей с нарушениями речи происходит с большим опозданием и отклонениями. Они недостаточно дифференцируют звуки родного языка, что сказывается и на понимании речи окружающих и на развитии собственной речи. Чем раньше начинается специальная коррекционная работа в этом направлении, тем больше возможностей для предупреждения в отставании пассивной и активной части детей. При этом полноценнее формируется смысловая сторона речи, усваивается лексический материал.

При развитии речевого слуха работа также проходит от различения и узнавания к восприятию и представлению, от слухозрительного восприятия к слуховому восприятию.

Слухозрительное восприятие слова – это такое восприятие, при котором ребенок не только «слышит голос, но видит губы говорящего. Не следует путать слухозрительное восприятие с восприятием со зрительной опорой, при котором ребенок слышит название предмета и видит сам предмет или картинку. Восприятие со зрительной опорой намного легче. По существу этот процесс является не слуховым восприятием слова, а лишь различением, узнаванием. Например, перед ребенком на столе лежат два предмета – юла и собака, мы называем их, происходит не восприятие, а различение слов. По звуковому составу эти слова различны. Но даже такое различение может происходить по-разному. Если ребенок видит лицо педагога, то его слова воспринимаются и различаются слухозрительно. Если же педагог стоит за спиной у ребенка или закрывает лицо экраном, слова различаются на слух.

Когда перед ребенком нет ни игрушек, ни картинок, т.е. нет зрительной опоры для узнавания слова, в этом случае происходит уже не различение, а восприятие. Оно тоже может происходить слухозрительно, т.е. в условиях, при которых ребенок видит лицо и губы говорящего, и на слух, когда ребенок не видит говорящего, а только слышит его голос.

Слухозрительное восприятие речи легче, чем восприятие на слух. Поэтому каждый раз, когда ребенок затрудняется при восприятии слов на слух, нужно переходить к слухозрительному восприятию .

Среди основных причин, вызывающих недоразвитие фонематического восприятия, исследователи называют нарушения в деятельности левой височной области коры головного мозга вследствие родовых травм, травм или воспалительных заболеваний в раннем детстве. Микронарушения в деятельности отдельных зон мозга могут передаваться и по наследству, что провоцирует возникновение трудностей при овладении грамотой на фоне в целом благополучного, общего развития. Причиной недостаточности фонематических процессов может выступать также отсутствие необходимого опыта наблюдения и выделения фонематических явлений, обусловленное отсутствием внимания к этому аспекту развития детей со стороны близких взрослых.

Недостатки фонематического восприятия могут быть изолированными или сочетаться с нарушениями звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие речи). Выявленные педагогом признаки фонетико-фонематического недоразвития речи у ребенка требуют обязательной консультации и, вполне возможно, коррекционной помощи со стороны учителя-логопеда. Между произносительной деятельностью и фонемообразованием существует тесная взаимосвязь: правильное артикулирование звуков уточняет и стабилизирует воспроизведение услышанной речи. Дефекты же произношения нарушают четкость кинестезии и тем самым дезорганизуют процесс фонемообразования, что, в свою очередь, затрудняет звукобуквенный анализ и во многих случаях делает его неверным. Р.Е. Левина (1958) отмечает, что недостатки произношения часто оказываются индикатором, свидетельствующим о неблагополучии в сфере звукового анализа .

Поэтому педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей детей, используя специальные задания, построенные на вербальном и невербальном материале.

1.3 Особенности фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи

У детей старшего дошкольного возраста с ОНР распространенными являются трудности в овладении звукопроизношением.

При нарушении фонетико-фонематической стороны речи у детей с ОНР выявляется несколько состояний :

недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недоразвития);

нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи;

не различение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).

Произносительные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их не различению. Последние – более грубые, так как затрудняют понимание высказывания.

У детей с нарушением формирования фонематических процессов наблюдаются общая смазанность речи, недостаточная ее выразительность и четкость.

А.Р. Лурия подчеркивает, что высшей категорией фонематического слуха является формируемая под влиянием обучения способность выделять звуки в слове, устанавливать их последовательность. Г.В. Гуровец, С.И. Маевская считают, что в основе возникновения фонетико-фонематических расстройств лежат нарушения различных уровней и отделов нервной системы .

Поражение нижнелобных отделов сенсомоторной области коры ведет к недостаточному пониманию речи окружающих. Речевая активность снижена, словарный запас беден, фраза короткая. Фонематические нарушения характеризуются отсутствием или заменами звуков.

При поражении нижнетеменных отделов сенсомоторной области коры фонематический слух не сформирован, наблюдаются нечеткость, смазанность речи, нестойкие звуковые замены, ускоренный темп речи, нарушение плавности речевого потока, спотыкание.

При поражении верхневисочных отделов коры головного мозга чувство ритма грубо нарушено, трудно сочетать речь с движением. При развивающейся большой речевой активности наблюдаются замена и потеря слоговых элементов, замены звуков, перестановки и пропуски слогов, нарушение ритмической структуры слова.

Особенности звуковой стороны речи и фонематического восприятия впервые были представлены в работах Р.Е. Левиной .

У детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания. У таких детей дефектных звуков может быть значительно больше, чем правильно произносимых.

В произношении детей I уровня речевого развития противопоставляются друг другу лишь гласные–согласные, ротовые–носовые, взрывные–щелевые. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима.

Фонетическая и фонематическая сторона речи детей II уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. При этом звуки, находящиеся в изолированной позиции, дети могут произносить правильно, ошибки возникают при спонтанном произношении. При правильном воспроизведении контура слов нарушается их звуконаполняемость («морашки» вместо ромашки, «кукика» вместо клубника).

По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных («дюка» вместо рука, «палоход» вместо пароход), свистящих и шипящих («тотна» вместо сосна, «дук» вместо жук). Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков ль, г, к, х, при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих и шипящих, горловое р) .

Одной из характерных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук сь заменяет звуки с, ш, ц, ч, щ). Кроме того, звуки, сложные по артикуляции, заменяются простыми (ф или т заменяет группу свистящих или шипящих, звук й – звуки л, р).

У таких детей наблюдаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и смешения, когда в изолированной позиции звуки произносятся правильно, а в предложении они взаимозаменяются. Встречаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов – перестановки, сокращения и замены звуков и слогов, особенно при стечении согласных звуков. Отмечается и недостаточность фонематических процессов.

По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, у некоторых детей наблюдаются нечеткое произношение звука ы (среднее между ы–и), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, замены и смешения звуков к, г, х, т, д, дь, й .

Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа – при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук.

У детей с ОНР звукопроизношение нарушается по типу дислалии, дизартрии или ринолалии. Для оценки особенностей нарушения звукопроизношения необходимо провести соответствующее обследование.

Изучение фонетико-фонематической стороны речи детей с ОНР проводится в два этапа. Первый этап – знакомство с ребенком, беседа и анкетирование родителей по поводу раннего речевого и моторного развития детей. Второй этап – составление речевой карты с целью изучения особенностей произношения и фонематических процессов .

Также Александрова Т.В. при общем недоразвитии речи выделяет три уровня речевого развития, для каждого из которых характерны следующие особенности фонетико-фонематического компонента речевой системы .

Первый уровень: произношение звуков диффузно, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкой возможностью их слухового распознавания. У детей фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии, речь лепетная. Они не могут выделять отдельные звуки, ограниченно воспринимают и воспроизводят слоговую структуру слова.

Второй уровень: фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Для детей типично нарушение произношения мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих, проявление диссоциации между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи, затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. При правильном воспроизведении контура слов может нарушаться звуконаполняемость: перестановки слогов, замены и уподобления слогов (асалет – самолет, сеавик – снеговик, няик – мячик). У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неготовность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень: для речи детей характерным является недифференцированное произношение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы ([С] заменяет [С], [Ш], [Щ], [Ц] – сяни – сани, сюба – шуба, сяпля – цапля), замены групп звуков более простыми по артикуляции. Детям свойственны нестойкие замены, при которых звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Кроме того, множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки, замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове. Также у детей отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами.

Учет уровня речевого развития и характерных этому уровню особенностей фонетико-фонематической стороны речи определяет задачи всей коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушение речи .

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте

Р.Е. Левиной и сотрудниками ее лаборатории была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития

У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи распространенными являются трудности в овладении звукопроизношением, а также нарушения фонематического восприятия.

Фонематический слух – способность воспринимать звуки речи, фонемы, благодаря которым осуществляется различение слов, близких по звучанию: рак – лак – мак, угол – уголь. Прислушиваясь к звукам, подражая речи окружающих, дети учатся из огромного количества разнообразных звуков вычленять только те, которые несут смысловое значение, то есть слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками. Хорошо развитый фонематический слух обеспечивает правильное формирование звукопроизношения, четкое и внятное произнесение слов в соответствии с общепринятыми литературными нормами. Сформированность фонематического слуха является необходимым условием обучения детей умению производить звуковой анализ слов, подготовки их к овладению чтением и письмом.

2. Исследование фонематического восприятия у дошкольников

2.1 Организация исследования особенностей фонематического восприятия у дошкольников

Для определения уровня развития фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи III уровня было проведено специальное обследование.

Специальное обследование проводилось в дошкольном образовательном учреждении Азбабинска Апастовского района с 1 сентября 2010 года.

В круг исследования включалось 30 детей с старшего дошкольного возраста (5 лет): из них 17 девочек и 13 мальчиков. Экспериментальную группу составили 15 детей, у которых зафиксировано общее недоразвитие речи III уровня. Контрольную группу составили дошкольники без речевых нарушений.

Исследование фонематического восприятия (констатирующий эксперимент) проводилось в течение двух недель: в первую неделю были обследованы дети контрольной группы, во вторую – дети экспериментальной группы. Обследование фонематических процессов проходило в первую половину дня в кабинете логопеда индивидуально с каждым ребенком и фронтально, с группой детей (игра «Кто позвал»).

При обследовании детей учитывалось то, что часто дети с речевым недоразвитием с трудом вступают в контакт с посторонними людьми. И в нашем исследовании первоначально создавались эмоционально-положительные взаимоотношения с детьми.

Обследование фонематических процессов состояло из нескольких этапов :

1. Обследование слухового восприятия

Цель: обследование слухового восприятия

Оборудование: игрушки: погремушка, колокольчик, труба и бубен.

Инструкция: Первоначально детям предлагалось послушать звучание всех игрушек. Затем ребенок закрывал глаза, а экспериментатор воспроизводил звук каким-либо предметом. Далее задавался вопрос: «Что звенело?», ребенок должен был назвать предмет.

Критерии оценки: задание считается выполненным, если ребенок отгадал звучащий предмет.

2. Обследование речевого слуха

Цель: изучение речевого слуха

Описание исследования: проводится игра «Кто позвал». Данный вид задания проводился фронтально. Выбирался ведущий, который поворачивался ко всем спиной. Экспериментатор указывал на какого-либо ребенка, который называл имя ведущего. Далее ведущий оборачивался и отвечал, кто его позвал.

Критерии оценки: задание считается выполненным, если ребенок отгадывал имя.

3. Обследование фонематического слуха

Цель: диагностика фонематического слуха

Описание: экспериментатор использовал слоги, отличающиеся по звонкости-глухости, твердости-мягкости, по месту и способу образования как на уровне ненарушенных звуков, так и на уровне нарушенных. Обследование проводится на материале серий из двух (трех) слогов типа согласный-гласный и включает в себя дифференциацию слогов, содержащих:

1. Акустически сходные, но артикуляторно далекие звуки, например:

2. Артикуляторно и акустически близкие звуки, например:

3. Звуки, различающиеся по глухости-звонкости:

4. Звуки, различающиеся по твердости-мягкости:

3. Обследование фонематического анализа

Цель: определить умение выделять устойчивые смыслоразличительные единицы – фонемы из звукового потока слова на основе их слухопроизносительной дифференциации; овладение учебным (умственным) действием последовательно, по порядку выделять все звуки в составе слова.

Описание: детям предлагались задания на определение положения гласного и согласного звука: в начале, в середине и в конце, определить последовательность звуков:

1. Определить количество звуков в словах: ус, мак, лужа, ромашка.

2. Выделить последовательно каждый звук в словах: дом, зонт, крыша, самолет, танкист.

3. Назвать первый ударный гласный звук в словах: Оля, Юра, Аня, уши, осы, Яша.

4. Определить последний согласный звук в словах: ус, кот, сыр, стакан, щенок, стол.

5. Выделить согласный звук в начале слова: сон, шуба, магазин, щука, чай.

6. Назвать ударный гласный звук в конце слова: рука, грибы. ведро, мячи.

7. Закончить слово: бара, пету, самоле.

8. Определить, какими звуками отличаются слова: Оля – Коля. крыша – крыса, трава – дрова.

Критерии оценки: фонематический анализ сформирован, если все задания выполнены правильно.

4. Обследование звукопроизношения

Цель: определение особенностей звукопроизношения дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Описание: для обследования дошкольников шестилетнего возраста использовались иллюстрации и слова со следующими звуками, которые чаще всего нарушаются у детей: с, с`, з, з`, ц, ш, ж, щ, р, р`, л, л`, j, м, н, н`, б, т, т`, д, д`, в, к, к`, г, г`, х, х`.

Критерии оценки: определяется как произноситься звук изолировано и в речи: искаженно, заменяется или пропускается.

2.2 Анализ результатов исследования фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи

По результатам первого этапа обследования выяснилось состояние слухового восприятия детей контрольной и экспериментальной групп (См. таблицу 1, рис. 1).

Таблица 1. Анализ обследования слухового восприятия

Рис. 1. Анализ обследования слухового восприятия

80% детей с общим недоразвитием речи III уровня и дети без речевого нарушения (100%) смогли определить, какой предмет прозвучал: труба, бубен, колокольчик, погремушка. Они с легкостью называли, что звенело и показывали данный предмет, производя им звук.

У 20% детей экспериментальной группы слуховое восприятие нарушено. Эти дети путали звук колокольчика и погремушки. При повторном выполнении задания звуки предметов дифференцировались, но через 30 минут после обследования дети снова затруднялись в различении этих звуков, что говорит также и о нарушениях памяти.

При обследовании восприятия речевого слуха были получены следующие результаты (См. таблицу 2, рис. 2).

Таблица 2. Анализ обследования речевого слуха

Рис. 2.Анализ обследования речевого слуха

Обе группы детей с удовольствием играли в игру «Кто позвал», но не у всех детей получалось отгадывать товарища по голосу. Так, 80% детей экспериментальной группы и 93,3% контрольной группы правильно называли имя того ребенка, который их позвал. У 20% детей экспериментальной группы и у 6,7% детей контрольной группы данный вид задания вызвал трудности: они не смогли угадать товарища. Помощь экспериментатора (просьба показать место, откуда ребенка позвали) не способствовала лучшему выполнению, т.е. у этих детей речевое восприятие нарушено.

По результатам обследования фонематического восприятия мы пришли к выводу, что у детей экспериментальной группы в большинстве случаев фонематический слух нарушен (См. таблицу 3, рис 3).

Таблица 3. Анализ обследования фонематического слуха

Рис. 3.Анализ обследования фонематического слуха

Таким образом, у 93,3% детей с общим недоразвитием речи III уровня фонематическое восприятие не сформировано: они затруднялись в повторении слогов, отличающихся по звонкости-глухости (па-ба, са-за), по мягкости-твердости (ма-мя, та-тя, ла-ля), по месту образования (ша-са), по способу образования (ца-са, тя-ча). При этом нарушения наблюдались и на уровне нарушенных звуков и на уровне не нарушенных звуков. Только в заданиях на повторение слогов, различающихся по месту и способу образования трудности у этих детей наблюдались на уровне нарушенных звуков; при повторении слогов с ненарушенными звуками это задание выполнялось правильно.

Лишь 6,7% детей экспериментальной группы справились с заданием, т.е. фонематическое восприятие у этих детей находится на высоком уровне развития, фонематический слух сформирован.

Самым сложным заданием для детей обеих групп было определение положения заданного звука в слове (См. таблицу 4).

Таблица 4. Обследования фонематического анализа

Наиболее легкой была игра, связанная с выделением гласного звука в начале слова: с этим заданием справились все дети (100%) контрольной группы и лишь 20% экспериментальной группы. Гласный в середине слов выделяют 40% детей без речевого нарушения, дети же экспериментальной группы, несмотря на помощь экспериментатора (утрированное произношение звука), с заданием не справились.

Выделение гласного в конце слов доступно 33,3% детей контрольной группы и 6,7% детей экспериментальной группы, они достаточно быстро называли гласный звук в словах: чашка, шины, кенгуру, т.е. в словах, где гласный находится и в ударной и в безударной позиции в конце слова.

Выделение согласного звука в начале, в середине и в конце слова вызвало затруднения в обеих исследуемых группах. Так, согласный в начале слова не выделяют дети экспериментальной группы, только 26,7% детей контрольной группы могут выделить первый согласный. Остальные дети либо не отвечали вообще, либо называли согласный вместе со следующим гласным: па – палка, иногда повторяли полностью слово: кот-кот. Данное задание проводилось на уровне ненарушенных звуков, так как в результате 1, 2 и 3 этапа исследования выяснилось, что многие дети не различают нарушенные звуки.

Согласный в конце слова выделяет большинство детей контрольной группы (60%) и 20% детей экспериментальной группы: крот – т, сок – к, дом – м, т.е. слова со звуками, которые не оглушаются. Остальные 40% детей без речевого нарушения и 80% детей с общим недоразвитием речи III уровня испытывали трудности: они чаще всего не называли звук вообще, а 20% детей (подвижные, легко возбудимые) начинали перечислять разные звуки.

Самым сложным из всех вышеперечисленных заданий было определение согласного звука в середине слов (Оля, стол, она, эхо).

При утрированном проговаривании слов 40% детей контрольной группы назвать согласный звук в середине слова не смогли. А дети экспериментальной группы с этим заданием не справились.

Таким образом, обобщив полученные результаты исследования фонематического анализа, мы составили таблицу (См. таблицу 5, рис. 4).

Таблица 5. Сформированность фонематического анализа

Рис. 4. Сформированность фонематического анализа

Итак, фонематический анализ сформирован только у 26,7% детей контрольной группы – они выполнили верно все задания на определение положения гласного и согласного звука в словах: в начале, в середине, в конце. У всех детей экспериментальной группы (100%) и у 73,3% детей контрольной группы были отмечены нарушения фонематического анализа, т.е. полностью фонематический анализ у них не сформирован: дошкольники затруднялись при выделении первого согласного звука (чаще называли его вместе с последующем гласным), не могли выделить звук из середины слова.

Последним этапом нашего исследования было определение соотношения между использованием правильных звуков речи в самостоятельной речи и изолированно. Выяснилось, что 13,4% детей с общим недоразвитием речи III уровня не произносят звук в самостоятельной речи, но в изолированном положении произнести звук могут. У 40% детей отсутствует звук, у 33,3% детей звук произносится искаженно и у 13,4% детей звук заменяется как изолированно, так и в самостоятельной речи.

Таким образом, по результатам нашего обследования выяснилось, что у детей с общим недоразвитием речи III уровня встречаются нарушения нескольких групп звуков (См. таблицу 6).

Таблица 6. Звуки русского языка, нарушенные у детей ЭГ

Выяснилось, что у большинства детей (60%) встречается нарушение звука р, а также с, с`, з, з` (60%). У 40% детей нарушены звуки л, ц, т.д., н, т`, д`, н`. Tакже встречались нарушения звуков ш, ж, щ, л`, ч и j, но более редко, чем остальные звуки.

Для определения уровня развития фонематических процессов и состояния звукопроизношения у дошкольников было проведено специальное исследование, которое позволило сделать вывод о том, что у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня отмечается нарушение фонетико-фонематического оформления высказывания.

При обследовании фонематических процессов выяснилось, что у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня зафиксировано нарушение слухового восприятия, фонематического слуха. Звуковой анализ слов у этих дошкольников также несформирован: многие дети не умеют выделять согласный в начале слова, в середине, испытывают трудности при определении последовательности звуков в слове.

При обследовании звукопроизношения было определено, что дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня заменяют, пропускают и искажают звуки как в самостоятельной речи, так и изолировано.

3. Эффективность работы по формированию фонематического восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи

3.1 Развитие фонематического слуха в процессе формирования правильного звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи

Овладение навыками звукового и слогового анализа и синтеза имеет первостепенное значение для коррекции и формирования фонетической стороны речи и ее грамматического строя, а также для формирования умения произносить слова сложной звукослоговой структуры. Поэтому в старшей логопедической группе очень важно начинать обучение звуковому анализу с первых же дней работы с детьми, причем на основе одновременного изучения звука и его графического изображения – буквы.

Наиболее эффективная форма проведения этой работы – фронтальные логопедические занятия (логопед может проводить их как с подгруппой детей, так и с целой группой), т. к. на них дошкольники не просто знакомятся с новым материалом, но и получают навык работы в коллективе: учатся слушать объяснения педагога, исправлять и дополнять ответы других детей, вместе искать ответы на трудные вопросы, делать «открытия». Сформированность таких умений крайне необходима для успешного обучения в школе.

В работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы:

I этап – узнавание неречевых звуков;

II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап – различение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап – дифференциация слогов;

V этап – дифференциация фонем;

VI этап – развитие навыков звукового анализа.

Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребенок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать свое произношение .

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже – учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков .

Система логопедической работы по формированию навыков фонематического анализа и синтеза учитывает онтогенетическую последовательность становления различных форм звукового анализа и синтеза, условия выделения звука (определенное положение звука в слове, особенности произнесения звуковой серии, характер звука, количество звуков в звуковом ряду и т.д.). В связи с указанным выше предусматривается определенная последовательность речевого материала при формировании навыка фонематического анализа и синтеза:

а) ряд гласных звуков (ау, уа, иуа, ауэи и т.д.);

б) слоги без стечения согласных (закрытые: ор, ыс, ах и т.д.; открытые: ро, сы, ха и т.д.);

в) слоги со стечением согласных (урс, кру, ела, пса и т.д.);

г) слова без стечения согласных:

1) односложные (дом, сок, уж, лес и т.д.)

2) двусложные (рука, мама, каша, лужа и т.д.);

д) слова со стечением согласных:

1) двусложные слова со стечением согласных в середине слова (кашка, ручка, мышка, сумка и т.д.);

2) односложные слова со стечением согласных в начале слова (стул, свет, кран, флаг и т.д.);

3) односложные слова со стечением согласных в конце слова (тигр, лист, куст, шарф, кость и т.д.);

4) двусложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, книга, крыло, цветы и т.д.);

5) двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (клумба, крышка, стекло, грабли и т.д.);

е) трехсложные слова (береза, крапива, лодочка, скамейка и т.д.).

Развитие навыков фонематического анализа и синтеза осуществляется постепенно: в начале работы с опорой на материализацию (использование различных вспомогательных средств – графических схем слова, звуковых линеек, фишек), на речевое проговаривание (при назывании слов), на заключительном этапе выполнение заданий происходит на основе представлений без опоры на вспомогательные средства и проговаривание. В процессе работы по данному направлению детям предлагается выполнить следующие задания:

1. Выделить гласный (согласный) звук из ряда других звуков (поднять флажок).

2. Выделить слог с определенным звуком (поднять флажок).

3. Выделить из ряда слов слова с определенным звуком (поднять флажок, отобрать картинки).

4. Назвать первый, последний звук в слове, определить местоположение звука в слове (начало, середина, конец) на слух и с помощью картинок.

5. Определить последовательность и количество звуков в слове (придумать слова, отобрать картинки с определенным количеством звуков).

6. Определить местоположение звука в слове по отношению к другим звукам.

Задания предлагаются в игровой форме, с использованием таких приемов, как придумывание слов, работа с предметными картинками, сигнальными флажками (символами, картинками), опускание при произнесении логопедом последнего (первого) звука в слове и восстановление его детьми с опорой на предметные картинки, работа с фишками, карточками и т.д. Работа над фонематическим восприятием в процессе формирования правильного звукопроизношения начинается с уточнения артикуляции гласных звуков, затем согласных, которые дошкольники правильно произносят в самостоятельной речи, затем по мере постановки нарушенных звуков, проводятся игры на восприятие этих звуков. Нами разработан план работы над фонематическим восприятием в процессе формирования правильного звукопроизношения.

Период обучения	Работа над звукопроизношением	Развитие фонематических процессов
I Сентябрь, октябрь, ноябрь	Уточнять у детей произношение сохранных звуков: [а], [у], [о], [э], [и], [м], [и], [н], [н"], [п], [п"], [т], [т`], [л], [л"], [ф], [ф`], [в], [в"], [б], [б"]. Вызывать отсутствующие звуки: [к], [к`], [г], [г"], [х], [х"], [л`], [л], [ы], [с], [с"], [з], [з`]	Учить детей различать на слух гласные и согласные звуки. Учить детей выделять первый гласный и согласный звук в словах (Аня, ухо и т.п.), анализировать звуковые сочетания, например: уа, ам
II Декабрь, январь, февраль	Закреплять навык правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях первого периода. Вызывать отсутствующие и корригировать искаженно произносимые звуки, автоматизировать их на уровне слогов, слов, предложений. Закреплять навык практического употребления различных слоговых структур и слов доступного звуко-слогового состава. Формировать фонематическое восприятие на основе четкого различения звуков по признакам: глухость – звонкость; твердость – мягкость. Корригировать следующие звуки: [л], [б], [б"], [д], [д’], [г’], [г], [с], [с’], [з], [з’], [ш], [ж], [р], [л"]	Учить выделять звук из ряда звуков, слог с заданным звуком из ряда других слогов. Определять наличие звука в слове, ударного гласного в начале и конце слова. Выделять гласный и согласный звук в прямом и обратном слогах и односложных словах.
III Март, апрель, май	Учить использовать в самостоятельной речи звуки: [л], [с], [ш], [з], [ж], [р], [р`]; [ы] – [и] в твердом и мягком звучании в прямых и обратных слогах, словах и предложениях. Учить дифференцировать звуки по участию голоса ([с] – [з]), по твердости-мягкости ([л] – [л"], [т] – [т"]), по месту образования ([с] – [ш]).	Учить навыкам звукового анализа и синтеза, преобразованию прямых и обратных слогов (ас-са), односложных слов («лак – лик»).

План работы над фонематическим слухом в процессе коррекции звукопроизношения.

Период	Тема занятия	Цели
I период	Звук А, Звук У, Звук О, Звук Э, Звук И, Звук Ы	Уточнение гласных звуков, формирование умения выделять ударный первый гласный. Учить детей различать на слух гласные и согласные звуки.
	Звук М, Звук Н, Звук П, Звук Т, Звук В, Звук Ф, Звук Б	Учить дошкольников выделять первый согласный звук, анализировать сочетание типа ау, ам.
	Звук К-КЬ, Звук Г, ГЬ, Звук Х, Звки С, З	Учить дошкольников выделять последний согласный звук, анализировать сочетания типа ма
II период	Звук ЛЬ, Звук Ш, Звук Ж	Постановка и закрепление звуков, развитие умения выделять звук из ряда звуков, учить анализировать прямые и обратные слоги, учить определять ударный гласный в конце слов
III период	Звук Л, Звук Р, РЬ. «Дифференциация звуков С-Ш», «Дифференциация звуков Ж-З», «Дифференциация звуков Р-Л»	Постановка отсутствующих звуков, закрепление звуков и их дифференциация. Учить звуковому анализу и синтезу, преобразованию слогов ас-са.

Для развития фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза у детей различными авторами предлагаются игры. В нашем исследовании мы предлагаем игры на развитие фонематического слуха, которые проводятся во время занятий по развитию звукопроизношения. (См. приложения ).

Предлагаемая система работы позволяет наиболее полно решать такие основные задачи обучения, как:

– формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, воспроизведения слоговой структуры,

– развитие фонематического восприятия;

– овладение элементами грамоты;

– взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка.

Вся работа по ознакомлению со звуками и буквами проводится с учетом:

– дифференцированного подхода к детям, имеющим ОНР

– различного происхождения;

– единства формирования речевых процессов, мышления

– и познавательной активности;

– одновременного коррекционно-воспитательного воздействия на сенсорную, интеллектуальную и аффективно-волевую сферу.

В ходе преодоления фонематического недоразвития предусматриваются два взаимосвязанных направления работы: во-первых, коррекция произношения, т.е. постановка и уточнение артикуляции звуков (постановка звуков проходит в индивидуальной работе, на фронтальных занятиях уточняется артикуляция); во-вторых – последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова на основе развития фонематических процессов.

Развитие фонематического строя языка предполагает формирование фонематического восприятия (специальных умственных действий по дифференциации фонем), фонематических представлений (умения выделять звук на первом месте в слове), фонематического анализа и синтеза. Таким образом, на логопедических занятиях в работе над звуком необходимо формировать, развивать и совершенствовать восприятие данного звука в единстве с навыками фонематического анализа и синтеза. Начинается эта работа с изучения гласных звуков и букв: [А], [У], [И], [О], [Э], [Ы]. Порядок знакомства с согласными определяется появлением звуков в онтогенезе, их сохранностью в детской речи и частотностью. Как правило, первыми в онтогенезе появляются звуки [М], [П].

Структура занятий :

Занятия по знакомству со звуком и буквой и по дифференциации звуков состоят из нескольких частей и проводятся по строго определенной схеме:

1. организационный момент;

2. знакомство и работа со звуком;

3. знакомство и работа с буквой;

4. работа по формированию лексико-грамматического строя речи (на базе речевого материала данного занятия);

5. подведение итогов занятия.

Последовательность работы над каждым звуком такова:

1. знакомство со звуком – выделение его на слух;

2. уточнение артикуляции звука;

3. определение характеристик звука (гласный – согласный, глухой – звонкий);

4. выделение на слуховом уровне звука из ряда других

5. звуков, слогов, слов;

6. определение места звука в слове (с опорой на картинки);

7. определение твердости – мягкости (согласных звуков) с опорой на картинки;

8. составление слогов, слов из заданных звуков;

9. подбор слов с определенным звуком.

Знакомство детей с буквой проходит в следующей последовательности:

1. знакомство с буквой: рассматривание, сравнение с предметами окружающей действительности (на что похожа), выделение ее элементов, прослушивание стихотворения о букве;

3. чтение слогов с изучаемой буквой по таблицам.

4. В заключительной части занятия проводятся игры на развитие лексико-грамматического строя речи, внимания, памяти с использованием речевого и наглядного материала занятия.

Структура занятий по дифференциации звуков такова:

1. организационный момент;

2. уточнение артикуляций и характеристик звуков, нахождение их сходства и различий;

3. дифференциация звуков:

на слуховом уровне – выделение из ряда других звуков, слогов, слов (с выполнением конкретных заданий),

определение наличия того или иного звука и его места в слове с опорой на картинки;

4. работа в тетрадях:

запись слогов, слов на изучаемые звуки,

составление звуковых схем слогов, слов;

5. составление слогов, слов из заданных звуков и букв;

6. работа по коррекции лексико-грамматического строя на базе речевого материала занятия;

7. подведение итогов занятия.

Все занятия проводятся по единой схеме, а их разнообразие достигается путем использования многочисленных игровых приемов и вариабельностью дидактических игр.

3.2 Контрольный эксперимент

После коррекционной работы нами проведен контрольный эксперимент, который позволил показать эффективность / неэффективность развития фонематического слуха у дошкольников в процессе формирования правильного звукопроизношения. Первоначально мы определили, как изменилось состояние слухового восприятия у детей с общим недоразвитием речи III уровня (См. таблицу 7, рис. 5).

Таблица 7. Анализ обследования слухового восприятия у дошкольников ЭГ до и после коррекции

Рис. 5. Анализ обследования слухового восприятия у дошкольников ЭГ до и после коррекции

Итак, у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня улучшилось слуховое восприятие на 20%: все дошкольники экспериментальной группы (100%) стали правильно определять, какой предмет прозвучал: труба, бубен, колокольчик или погремушка. Данное задание не вызывало затруднений у дошкольников. Обследование речевого слуха у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня после проведенной работы показало, что все дошкольники научились узнавать товарища по голосу. При выполнении задания помощь экспериментатора не требовалась.

Таблица 8. Анализ обследования речевого слуха у дошкольников ЭГ до и после коррекции

Рис. 6. Анализ обследования речевого слуха у дошкольников ЭГ до и после коррекции

Обследование фонематического слуха у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня после проведенной работы также показало высокие результаты (См. таблицу 9, рис 7).

Таблица 9. Анализ обследования фонематического слуха у дошкольников ЭГ до и после коррекции

Рис. 7. Анализ обследования фонематического слуха у дошкольников ЭГ до и после коррекции

Итак, у дошкольников экспериментальной группы после коррекционной работы улучшилось состояние фонематического слуха: 80% детей правильно повторяли слоги, отличающиеся по глухости-звонкости, твердости-мягкости, по способу образования (ца-са), по месту образования (са-ша), т.е. у этих дошкольников фонематический слух сформирован. У остальных дошкольников экспериментальной группы (20%) фонематический слух сформирован частично, так как дошкольники затруднялись при повторении слогов со звуками, отличающимися по месту образования (ра-ла).

Обследование фонематического анализа у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня после проведенной работы по развитию фонематического восприятия в процессе формирования звукопроизношения показало, что многие дошкольники научились определять положение звука в слове (См. таблицу 10).

Таблица 10. Анализ обследования фонематического анализа у дошкольников ЭГ до и после коррекции

Таким образом, все дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня научились выделять первый гласный в слове, также многие дошкольники (80%) стали выделять последний согласный в слове, 60% дошкольников теперь могут определить первый согласный в слове. Однако, зафиксированы и ошибки, так, например, у некоторых детей трудности возникали при выделении гласного из середины слова, гласного в конце слова, согласного в середине слов. Итак, нами сделан вывод, что работа по развитию фонематического анализа была эффективной, у 40% дошкольников фонематический анализ сформировался, а с остальными 60% детей необходимо продолжить работу в этом направлении (См. таблицу 11, рис. 8).

Таблица 11. Сформированность фонематического анализа у детей ЭГ до и после коррекции

Рис. 8. Сформированность фонематического анализа у детей ЭГ до и после коррекции

Последним этапом нашего исследования было определение состояния звукопроизношения после проведенной коррекционной работы. Так как работа по формированию звукопроизношения еще не закончена, некоторые звуки у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня остались не исправленными (См. таблицу 12).

Таблица 12. Звуки русского языка, нарушенные у дошкольников ЭГ до и после коррекции

Формы нарушений	До коррекции		После коррекции
	человек	%	человек	%
с	9	60	2	13,4
с`	9	60	2	13,4
з	9	60	2	13,4
з`	9	60	2	13,4
ц	6	40	1	6,7
ш	3	20	0	0
ж	3	20	0	0
щ	2	13,4	0	0
ч	1	6,7	0	0
л	6	40	0	0
л`	2	13,4	0	0
р	9	60	3	20
р`	5	33,3	3	20
т, д, н	6	40	0	0
т`, д`, н`	6	40	0	0
j	1	6,7	0	0

У дошкольников были исправлены нарушения переднеязычных, свистящих, шипящих, соноров.

Изолировано дошкольники умеют произносить все звуки, лишь с 20% дошкольников продолжается работа по закреплению звуков с, с`, з, з`. А с 20% дошкольников экспериментальной группы продолжается работа по постановке звука р.

Таким образом, работа по развитию фонематического слуха в процессе формирования звукопроизношения считается эффективной. Но необходимо продолжать эту работу, так как не у всех дошкольников сформированы звукопроизношение и фонематический анализ.

Таким образом, нами были определены методы и приемы работы по развитию фонематического восприятия в процессе формирования звукопроизношения. В ходе преодоления фонематического недоразвития предусматриваются два взаимосвязанных направления работы: во-первых, коррекция произношения, т.е. постановка и уточнение артикуляции звуков (постановка звуков проходит в индивидуальной работе, на фронтальных занятиях уточняется артикуляция); во-вторых – последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова на основе развития фонематических процессов.

В процессе коррекционной работы дошкольники учились правильно произносить звук, определять его на слух, выделять из потока звуков, определять наличие звука в слове, последовательность звуков в слове.

После коррекционной работы был проведен контрольный эксперимент, который показал эффективность работы по развитию фонематического слуха в процессе формирования правильного звукопроизношения: у дошкольников улучшилось слуховое восприятие, речевой и фонематический слух. Большинство дошкольников овладели навыками звукового анализа: научились определять положение звуков в словах. У дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня корригировалось звукопроизношение: у них улучшилось произношение переднеязычных, свистящих, шипящих и соноров.

Работа по развитию фонематического восприятия в процессе коррекции звукопроизношения должна продолжаться, чтобы усовершенствовать речь дошкольников до возрастной нормы.

Заключение

Фонематическое восприятие или слух – это способность различать речевые звуки, фонемы.

Проведенное нами обследование фонематического слуха показало, что у детей с общим недоразвитием речи III уровня наблюдаются некоторые особенности, отличающие их от детей, развитие речи которых соответствовало возрастной норме. У детей с общим недоразвитием речи III уровня в большинстве случаев отмечается нарушение слухового восприятия, речевого и фонематического слуха, а также у этих детей не сформированы процессы фонематического анализа.

Низкие показатели, полученные при обследовании, еще раз доказывают преобладание нарушений фонематического слуха у детей с общим недоразвитием речи, что как раз отражается в логопедическом заключении этих детей.

Низкие показатели сформированности фонематического анализа у контрольной группы свидетельствуют о недостаточной работе с этими детьми.

Также при обследовании было выявлено, что не у всех детей с общим недоразвитием речи III уровня нарушено слуховое восприятие и речевой слух. 20% детей смогли правильно определить звучание музыкальных инструментов и отгадать голос товарища, что связано с начавшейся логопедической работой с этими детьми.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи III уровня были отмечены нарушения слухового восприятия, речевого и фонематического слуха, а также нарушение процессов фонематического анализа.

Для успешного овладения фонетической стороной речи и будущего освоения грамотой у детей с общим недоразвитием речи III уровня необходимо развивать фонематический слух, а также исправлять звукопроизношение.

Нами составлен план развития фонематического слуха в процессе формирования звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, по которому нами проводилась коррекционная работа. Предложенные игры и упражнения, которые проводились на занятиях по коррекции звукопроизношения, способствовали развитию фонематических процессов. На логопедических занятиях в работе над звуком формировалось, развивалось и совершенствовалось восприятие данного звука в единстве с навыками фонематического анализа.

Контрольный эксперимент показал эффективность работы по развитию фонематического слуха в процессе формирования звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня: у дошкольников улучшилось слуховое восприятие, речевой и фонематический слух. Большинство дошкольников овладели навыками звукового анализа: научились определять положение звуков в словах. У дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня скорригировалось звукопроизношение: у них улучшилось произношение переднеязычных, свистящих, шипящих и соноров.

Работа по развитию фонематического восприятия и звукопроизношения еще не закончена, поэтому необходимо продолжать работать с дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня в этом направлении.

Список использованной литературы

1. Александрова Т.В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников / Т.В. Александрова. – СПб.: Детство-пресс, 2005. – 48 с.

2. Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки / Н.Г. Алтухова – СПб.: Издательство «Лань», 1999. – 112 с.

3. Власенко И.Т Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. / И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина – М., 1970.

5. Волкова Л.С. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи // Логопедия. – М.: Гуманитарный изд. ценр ВЛАДОС, 2004. – С. 513 – 524.

6. Вопросы логопедии. Недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1959. – 322 с.

7. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В.К. Воробьева. – М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. – 158 с.

8. Генинг М.Г. Воспитание у дошкольников правильной речи / М.Г. Генинг, Н.А. Герман. – Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1971. – 132 с.

9. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена: Союз, 2000

10. Дарвиш О.Б. Возрастная психология / Под ред. В.Е. Клочко. – М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 264 с.

11. Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки / Н.В. Дурова. – М.: Мозаика-Синтез, – 112 с.

13. Карельская Е. Поможем Буратино заговорить // Дошкольное воспитание, 2002, №5, с. 44–49

14. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. – 480 с.

15. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с.

16. Максаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. 2-е изд. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 64 с.

17. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С.А. Миронова. – М.: Просвещение, 1991. – 208 с.

18. Обухова Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 442 с.

19. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 200 с.

20. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 стр.

21. Специальная дошкольная педагогика / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 312 с.

22. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. // Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. – С. 10–18 480 с.

23. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 144 с.

24. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 336 с.

25. Филичева Т.Б. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: МГОПИ, 1993. – 72 с.

26. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М.Ф. Фомичева. – М.: Просвещение, 1989. – 239 с.

27. Шаховская С.Н. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / С.Н. Шаховская, В.П. Глухов. – М.: АРКТИ, 2002. – 144 с.

28. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 240 с.

29. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи / Под ред. В.В. Гербовой. – М.: Просвещение, 1988. – 64 с.

30. Эльконин Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 384 с.

ГБДОУ д/с № 15 компенсирующего вида Петроградского района Санкт-Петербурга.
Учитель-логопед: Кузьменко Л.Н.

Фонематический слух – способность человека к анализу и синтезу речевых
звуков, т.е. слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка.
« Словарь логопеда» под ред. В.И. Селиверстова.

Большинство родителей полагают, что достаточно выучить с ребенком буквы, и он станет грамотно читать и писать. Но это большое заблуждение!

Практика показывает, знание букв не исключает серьезных затруднений у школьников при обучении грамоте. Как сильно переживает малыш из-за ошибок, исправленных красной ручкой учительницы! Как скучно делать «Работу над ошибками»!

Основной причиной ошибок является нарушение фонематического слуха, т.е. умения различать и выделять речевые звуки. Для того чтобы написать правильно, ребенку необходимо представлять, что предложение состоит из слов, слова из звуков, а звуки в слове расположены в определенной последовательности. Поэтому, важно развивать у ребенка фонематический слух!

Приступим! Занятия не должны быть скучными уроками, а интересной игрой. Ведь игра, являясь ведущей деятельностью дошкольного возраста, позволяет сделать процесс обучения доступным и интересным. В игровой форме будут проходить и наши занятия, но носить обучающий характер. По сути, они являются «Работой над ошибками», предотвращая их появление. Такую « Работу над ошибками» делать весело, а придя в школу, малыш напишет диктант без ошибок.

Учеными доказано, что еще до рождения дети слышат и реагируют на звуки внешнего мира по-разному.

С появлением ребенка на свет, эти звуки наполняют его мир: пение птиц и журчание воды, шум ветра и шелест листьев. Малыш начинает прислушиваться к окружающим звукам. Но слова – речевые звуки – с самого его рождения наиболее значимы. Звучащая речь обеспечивает необходимое для ребенка общение, получение информации.

Вслушиваясь в слова, сопоставляя их звучание и пытаясь повторить их, ребенок начинает не только слышать, но и различать звуки родного языка. Эта способность формируется у него постепенно. Со 2-4 недели от момента рождения малыш начинает реагировать на любые звуки. Мелодичные звуки вызывают у него чувство удовлетворения, улыбку, а резкие (сердитый голос) – плач. В 7-10 месяцев ребенок уже откликается на слово. Только к концу первого года жизни слово впервые начинает служить орудием общения.

Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая произносительные возможности ребенка. Уже на третьем году жизни малыши могут заметить неправильное произношение у своих сверстников и даже попытаться исправить их.

А к 5 годам у ребенка формируется критическое отношение не только к чужой, но, и своей речи. Он очень болезненно воспринимает неточности своего произношения, что проявляется в отказе от общения, от совместной деятельности. Кроме того, это обязательно сказывается на овладении чтением и письмом.

Исправление недостатков произношения у детей заключается в постановке звуков и введения их в речь при одновременном развитии фонематического слуха. Без полноценного восприятия звуков, без четкого их различения невозможно становление чистой речи.

Но, если ребенок все звуки произносит верно, он часто не различает на слух некоторые из них, а это, в свою очередь, сильно затрудняет, а иногда и искажает понимание речи, а также проявляется в ошибках при письме.

Гораздо легче предупредить нарушение, чем его исправлять. Это значит, что работа по развитию фонематического восприятия готовит детей к овладению правильным произношением, направлена на предупреждение грамматических ошибок.

Прежде всего, выясните, как малыш воспринимает и различает звуки. Помогут в этом следующие несложные задания:

1. Предложите повторить за вами слоги: са-ша, ша-са, са-ца, ач-ащ, ра-ла, ша-жа . Если ребенок неправильно произносит некоторые звуки, различение проверяется следующим образом: предложите ему, услышав заданный слог, выполнить какое-либо действие. Например, если среди слогов са, ца, ча, называют слог ша, ребенок хлопает в ладоши.

2. Проверим, различает ли ребенок слова, близкие по звучанию, но разные по смыслу.

• Предложите ему выбрать нужную картинку среди: жук-сук, дом-сом, миска-мышка, коза-коса, лужа-лыжа .
• Объяснить значение слов: «Что такое лужа и что такое лыжа? ».

3. Следующий прием позволит выявить степень развития внимания и слуховой памяти.

• Предложите ребенку повторять сходные слоги: та-да-та, ка-га-га, па-ба-ба,ма-на-ма.
• Повторять сходные слова: Маша-Даша-каша; тень-день; день-пень; лак- мак- рак;жук-лук сук-тук.

Затруднения при выполнении заданий указывают на снижение фонематического слуха.

Работа по развитию фонематического восприятия начинается на материале неречевых звуков и, постепенно, охватывает все звуки речи. Задания предлагаются в строгой последовательности, условно подразделяясь на шесть этапов:

1. узнавание неречевых звуков;
2. различение высоты, силы, тембра голоса, на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз;
3. азличение слов, близких по звуковому составу;
4. различение слогов;
5. различение звуков;
6. анализ звукового состава слова.

Давайте же приступим к занятиям по развитию фонематического слуха у Вашего малыша!

1 этап – узнавание неречевых звуков.

Цель первого этапа – развитие слухового внимания и слуховой памяти, что особенно важно для успешного развития фонематического восприятия вообще. Неумение вслушиваться в речь окружающих, часто является одной из причин неправильного произношения, поэтому надо научить ребенка слышать звуки, уметь их сравнивать.

Рассмотрим, какие игры и упражнения можно проводить с детьми на первом этапе работы.

1. Предложите малышу послушать звуки за окном: « Закрой глазки и прислушайся! Что шумит? Что гудит? Кто кричит? Кто смеется? ».
2. Используйте следующие игры:

Игра «Солнце или дождик?»

Сегодня мы пойдем гулять. Дождика нет. Погода хорошая, светит солнышко, и можно собирать цветы. Ты гуляй, а я буду звенеть бубном. Будем весело гулять под эти звуки. Если начнется дождь, я начну стучать в бубен. А ты, услышав стук, должен бежать под зонтик. Слушай внимательно!

Игра « Солнце и дождик » достаточно простая, однако, очень нравится детям и проходит всегда весело!

Игра «Большой или маленький».

Посадите на стол двух игрушечных зайцев (мишек, кукол)- большого и маленького.
Объясните и покажите, как играет на барабане большой заяц, у которого много сил, - громко, а маленький – тихо. Затем закройте игрушки ширмой и за ней производите то громкие, то тихие удары в барабан. Малыш должен узнать и показать, который из зайцев только что играл.

Такие игры нужно проводить с детьми, начиная с 2-3 лет. Но, даже если малыши уже старше, и вы обнаружили снижение фонематического слуха, вам также следует начать работу именно с этих игр. Поскольку только постепенное усложнение заданий позволит добиться максимальной эффективности.

2 этап – различение высоты, силы, тембра голоса.

На этом этапе необходимо научить ребенка понимать интонацию речи и самому владеть теми средствами, которыми выражаются эмоциональные оттенки речи.

Игра «Далеко - близко».

Игра направлена на развитие основных качеств голоса: силы, высоты.

Взрослый показывает ребенку игрушечного котенка и просит внимательно послушать и запомнить, как он мяукает, когда находится близко (громко), и как – когда далеко (тихо).

Затем произносит «Мяу» , меняя силу голоса, а малыш отгадывает, близко или далеко мяукает котенок.

Затем малыш сам мяукает по сигналу взрослого: «далеко» - «близко» .

Дальнейшее усложнение игры состоит в том, что ребенок будет различать мяуканье, ориентируясь на тембр и индивидуальные особенности голоса говорящего. Взрослый объясняет, что котенок очень боится щенка и мяукает жалобно, дрожа от страха. Ребенок должен мяукнуть, изображая страх.

Аналогично, можно играть, различая, где гудит пароход (у-у-у) - далеко - (тихо) или близко- (громко); какая дудочка играет – большая («у-у-у» произносит низким голосом) или маленькая («у-у-у» произносит высоким голосом); кто плачет – мальчик («а-а-а» низким голосом) или девочка («а-а-а» высоким голосом).

Кроме того, на этом этапе важно научить ребенка определять на слух темп речи. Помогут в этом игры на выполнение движений в соответствующем темпе.

Игра «Угадай, как надо делать».

Взрослый несколько раз произносит в разном темпе фразу: «Мелет мельница зерно» . Дети, подражая работе мельницы, должны круговые движения руками в том же темпе, в котором говорит взрослый. Так же можно обыграть другие фразы: («Наши ноги ходили по дороге» ) или даже стихи:

Капля раз, капля два,
Капля медленно сперва –
Кап, кап, кап, кап. (медленные хлопки)
Стали капли поспевать.
Капля каплю догонять –
Кап, кап, кап, кап (хлопки чаще).
Зонтик поскорей раскроем,
От дождя себя укроем (руки над головой).

Используйте драматизацию.

Взрослый рассказывает сказку «Три медведя», сопровождая свою речь показом иллюстраций. Произнося реплики то очень низким, то средним по высоте, то высоким голосом спрашивает: «Кто это говорит?» . Малыш угадывает медведей.

Спросите, например: «Что сказал Медведь, когда увидел, что его стул сдвинут?» .

Малыш, отвечая на вопросы, меняет соответственно высоту голоса. Взрослый должен следить, чтобы, подражая Мишутке, Медведице и Медведю, ребенок не говорил очень высоко (до писка) и очень низко (до хрипоты в голосе), т.е. чтобы повышал и понижал голос в доступных для него пределах.

С детьми постарше можно драматизировать эту сказку.

В игре с ребенком 2-4 лет взрослый руководит ходом игры, беря на себя роль ведущего. Дети 5-7 лет, выучив правила игры, могут играть самостоятельно.

3 этап – различение слов, близких по слоговому составу.

Овладение ребенком речью связано с его повышенным интересом к звучащему слову. Малыш к концу второго года жизни становится настоящим выдумщиком, сочиняя целые песенки, состоящие из набора разных звуков и слов, близких по звучанию. Он вслушивается в их сочетание, наслаждаясь звучанием. Тем самым, ребенок проводит большую мыслительную работу над звуковой стороной слова.

Воспользуемся природной одаренностью к рифмованию слов каждого малыша.

Игра «Не ошибись».

Взрослый показывает картинку и громко, четко называет изображение: «Бумага». Затем объясняет: «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а ты внимательно слушай. Когда я ошибусь, хлопни в ладоши» . Затем произносит: «Бумага – пумага – тумага – пумака – бумага». Игра интересна детишкам и они всегда радостно откликаются на нее.

Необходимо подчеркнуть, что начинать нужно со слов простых пол звуковому составу,
Постепенно переходя к более сложному.

Можно использовать стихи для включения в них недостающего слова, что развивает в детях чувство ритма и рифмы, способствует пополнению словарного запаса, улучшает фонематические представления ребенка.

- В Африке найдем не раз мы кокос и (ананас).
- Спорят брошки и заколки: у кого острей (иголки).

4 этап – различение слогов.

Слог является минимальной единицей речевого потока. Для игр на различение слогов хорошо брать звукоподражания.

Игра «Кто как кричит?»
Взрослый выставляет картинки и говорит: « Посмотри на картинки, послушай, кто как кричит и повтори».

Другой вариант игры: картинки у ребенка. Взрослый называет слоги, а малыш поднимает соответствующую картинку.

5 этап – различение звуков

В любом языке существует определенное количество звуков, которые создают звуковой облик слова. Звук вне речи не имеет значения, он приобретает его лишь в структуре слова, помогая отличить одно слово от другого (дом, сом, ком). Такой звук называется фонемой (отсюда и «фонематический слух»).
Каждый помнит такую характеристику, как согласные и гласные звуки. Начинать надо с различения гласных звуков.

Взрослый дает картинки ребенку Картинки с изображением поезда, девочки, птички и объясняет: «Поезд гудит у-у-у-у; девочка плачет а-а-а-а; птичка поет и-и-и-и» . Далее он произносит каждый звук длительно, а ребенок поднимает соответствующую картинку.

Аналогичным образом проводится работа по различению согласных звуков.

Игра «Прогулка на велосипедах».

Взрослый говорит: «Сейчас мы поедем кататься на велосипедах. Проверим, хорошо ли накачены шины. Подкачаем еще насосом: с-с-с… (Дети имитируют). Слышите, воздух шипит: ш-ш-ш…».
- Будьте внимательны, если я покажу картинку с изображением насоса, вы должны сказать: «с-с-с», а если с изображением шины: «ш-ш-ш».

Подобным образом проводится игра « Жук и комар» (звуки С и Ж).

6 этап – анализ звукового состава слова.

Термином «фонематический (звуковой) анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. Элементарные – это выделение звука на фоне слова. Вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина или конец слова) относится к сложной форме. Самым сложным звуковым анализом является определение последовательности звуков в слове. Сложные формы возникают лишь в процессе обучения, да и то, только после того, как ребенок овладеет навыками элементарного анализа звукового состава слова.

1. Лучше всего дети слышат и выделяют ударный гласный в начале слова: Назови первый звук в слове Улей, Аист, Ира, Оля.
2. Дать ребенку несколько одинаковых кружков. Взрослый произносит один, два, три гласных звука: а, ау, ауи . Ребенок откладывает на столе столько кружков, сколько звуков произнес взрослый.

Игра « Пропустим мы во двор слов особенных набор».

Взрослый предлагает детям изобразить закрытые ворота: ладони повернуты к лицу, соединить средние пальцы, большие пальцы поднять вверх:»Во двор мы будем «пропускать» только слова с заданным звуком». Малыши открывают ворота, если слышат заданный звук. Если в слове нет указанного звука, то ворота захлопываются. По окончании, можно предложить детям вспомнить все слова, которые они «пропустили во двор».

Приступаем к анализу согласных звуков. При этом должна соблюдаться последовательность: сначала учат выделять в слове последний согласный звук.

Подберите картинки так, чтобы слово оканчивалось на согласный звук, положите в конверт. Ребенок вынимает картинки по одной, громко их называет, Выделяя последний звук. Затем малыш называет звук отдельно (жук, лук, кот) .

Игра «Мяч не трогать или поймать – постарайся отгадать»

Взрослый предлагает ребенку поймать мяч, если он услышит в конце слова заданный звук, либо прятать руки за спину, если заданного звука нет.

Только после того, как малыш научится без труда выполнять такие задания, можно переходить к сложным формам звукового анализа: это- определение места звука в слове (начало, середина, конец), определение последовательности звуков в слове, их количества.

Опыт, который приобретут Ваши дети, намного облегчит их обучение в школе. И Вам не пришлось устраивать некую школу на дому. Мы играли! А в игре и сложное становится доступным. Самое главное – верьте в своего ребенка и помогите ему постичь мир звуков!

Использованная литература:
Куниченко О.А. «Развитие фонематического слуха»,
Ткаченко Т.А. «Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа»,
Борякова Н.Ю., Косицина М.А. «Коррекционно- педагогическая работа в детском саду для детей с ОНР».
Программа воспитания и обучения дошкольников с ЗПР под ред. Боряевой Л.Б. и Логиновой Е.А.

Нарушение фонематических функций у детей с ОНР

Как показывают исследования В.И. Бельтюкова (1964), А.Н. Гвоздева (1995), Р.Е. Левиной (1968), В.К. Орфинской (1946), Н.X. Швачкина (1948) и др. формирование звуковой стороны речи происходит в течение первых 4-5 лет жизни ребенка. В течение этого периода артикуляторный аппарат ребенка приспосабливается именно к тем звуковым фонематическим отношениям, которые он находит в окружающем языке. Раньше всего устанавливается различение фонем, наиболее легких по звучанию, постепенно распространяясь на акустически более близкие звуки. Постепенно ребенок овладевает фонемами, мало отличающимися одна от другой своими акустическими свойствами (звонкие-глухие, шипящие, свистящие, [р] и [л] и т.д.). Путь фонематического развития речи завершается только тогда, когда все фонемы данного языка оказываются усвоенными.

Результатом процесса вычленения фонем оказывается, с одной стороны, постепенное формирование устной речи, с другой - накопление запаса слуховых фонематических образов, которые и составляют содержание языкового сознания. Эти слуховые образы носят не единичный характер, а характер обобщенный (В.К. Орфинская, 1946).

Таким образом, овладение звуковой речью происходит на основе акустического различения фонем и установления тех фонематических отношений, которые имеются в данном языке. Восприятие этих отношений оказывается необходимым для возникновения соответствующего звукового фона и, следовательно, для формирования активной речи и далее для полноценного овладения грамотой.

Методы устранения различных видов речевой недостаточности должны развивать у детей сознательное и прочное усвоение проходимого материала и активное использование его. Преодоление фонетико-фонематических отклонений имеет в своей основе развитие активной познавательной деятельности детей, формирование у них процессов наблюдений, сравнений и обобщений в области речевых звуков. Оно достигается путем использования различных видов упражнений, направленных, прежде всего, на развитие речеслухового и речедвигательного анализаторов. Основное требование к обучению - научить детей правильно узнавать, различать и выделять на слух все элементы слова - звуки и слоги, их последовательность в слове, правильно, отчетливо произносить весь звуковой состав слова, следовательно, слово и фразу в целом (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990).

Эффективность методического подхода в логопедической работе обеспечивается, прежде всего, выделением основной клинической картины речевого нарушения, вокруг которой располагаются последующие вторичные отклонения. Сопоставление характера (типа) недостатков произношения с уровнем развития фонематических процессов позволяет уточнить роль дефектов произношения в общей картине нарушений устной речи. Чем раньше начинается коррекция речевых нарушений, тем выше её результативность как в плане ликвидации собственно речевых недостатков, не осложнённых вторичными и третичными последствиями. Содержание и методы логопедической работы должны значительно видоизменяться в зависимости от того, связано нарушение звукопроизношения с общим недоразвитием речи или нет. Как подчёркивает Ф.Ф. Рау (1967), в одних случаях намечается обширная программа логопедических занятий, включающая работу над словарём, грамматическим строем речи, над развитием фонематического слуха и произношением. В других случаях программа включает работу над произношением, связанную лишь с развитием фонематического слуха.

По материалам исследования выдающегося филолога А.Н. Гвоздева (1995), ребенок к 4,5 - 5 годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли; легко строить сложные развернутые предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки; правильно произносить все звуки; легко воспроизводить многосложные слова; словарный запас должен составлять от 4 до 5 тысяч слов. Следовательно, преодоление фонематического недоразвития обеспечивается единством и взаимодействием всех сторон речи. (Г.А. Каше, 1985).

В целом задачи и содержание логопедической работы вытекают из анализа структуры речевого нарушения, а также сохранных и компенсаторных возможностей детей. Развитие фонематического восприятия начинается с самых первых этапов логопедической работы и входит составной частью во многие методы коррекционного воздействия. В различных пособиях - Л.Е. Журовой, Г.А. Каше, В.К. Орфинской, Н.X. Швачкина, Н.А. Чевелевой, Д.Б. Эльконина и др. отмечается, что начинать работу по развитию фонематического восприятия необходимо на материале неречевых звуков и постепенно охватывать звуки речи, правильно произносимые детьми, а затем - те, которые вновь ставятся (или исправляются) и вводятся в самостоятельную речь. Кроме этого, с самых первых занятий необходимо проводить работу по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволит добиваться более эффективных и скорых результатов развития фонематического восприятия.

Как указывает Е.Ф. Соботович (1981), при устранении недостатков произношения, сопровождающихся отклонениями в звуковом анализе, наряду с артикуляционными упражнениями большое место отводится аналитико-синтетической работе, развивающей у детей способность свободно различать и выделять звуки в словах. Несомненна и связь фонематических и логико-грамматических представлений. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети начинают намного лучше воспринимать и различать окончания, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п. Кроме того, достаточная сформированность фонематического восприятия ускоряет становление его высшей ступени - звукового анализа, операции мысленного расчленения на составные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов, слов.

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина (1991) указывают, что для эффективной коррекции фонематических нарушений необходимо так спланировать работу, чтобы она одновременно способствовала как развитию правильного звукопроизношения, так и звуковому анализу и синтезу состава слова. В каждом периоде работа должна проводиться по трем разделам: постановка и дифференциация звуков, звуковой анализ на материале слогов и слов и формирование предложений.

По мнению Г.Г. Голубевой (2000) и Л.В. Лопатиной (2004) логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематических нарушений у дошкольников с речевыми нарушениями включает в себя следующие разделы: 1) развитие моторики артикуляционного аппарата; 2) воспитание правильного речевого дыхания, правильной артикуляции звуков и их автоматизация в различных фонетических условиях произношения; 3) формирование интонационной выразительности. 4) формирование звукопроизношения; 5) развитие фонематического восприятия (слуховой и слухопроизносительной дифференциации фонем); 6) формирование простых и сложных форм фонематического анализа.

Л.В. Лопатина и Н.В. Серебрякова (2001) отмечают, что несформированность психофизиологических предпосылок развития фонематической стороны речи на сенсомоторном уровне, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонематических нарушений у детей со стертой дизартрией определяют основные направления коррекционного воздействия: I этап – подготовительный (воспитание слухового внимания и слуховой памяти, развитие артикуляционной моторики, развитие тонкой моторики, формирование фонематического восприятия); II этап - основной (формирование фонематического анализа структуры слова - выделение (узнавание) звука на фоне слова, вычленение первого и последнего звука из слова, развитие сложных форм фонематического анализа, то есть определение последовательности, количества и места звуков в слове). Реализация данных направлений должна проводится комплексно и системно. В каждом направлении выделяются этапы работы, каждый из которых предполагает решение конкретных задач. На каждом этапе работа строится с учетом структуры речевого дефекта при стертой дизартрии, степени сложности заданий, самостоятельности их выполнения. Для решения задачи развития фонематического анализа детям предлагаются задания игрового содержания, т.к. игровая деятельность влияет на формирование психических процессов, в условиях игры дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше. В игре осуществляется и познавательное развитие детей, и речевая деятельность в целом, т.к. игровая деятельность способствует расширению и углублению представлений об окружающей действительности, совершенствованию внимания, памяти, восприятия, воображения, наблюдательности и мышления.

Р.Е. Левина (1968), стоявшая у истоков отечественной логопедии, писала о том, что при выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов. Таким узловым образованием, узловым моментом в системе коррекции стертой дизартрии является фонематическое восприятие и звуковой анализ. Формирование узловых образований позволяет с наибольшей экономией и целесообразностью достигать педагогического эффекта, то есть коррекции речевого недоразвития. Это положение подтверждает и Т.А.Ткаченко (1980), которая говорит о том, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи. С помощью выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального эффекта. При этом, стойкое исправление произношения может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия. Впоследствии это оказывает положительное влияние и на освоение письма.

Таким образом, работа по формированию фонематического (звукового) анализа невозможна без предварительной работы по формированию фонематического восприятия, в которой можно выделить несколько этапов:

1) Сначала детям предлагается различение неречевых звуков, то есть звуков окружающей среды. Для этого детям предлагаются игры типа: «О чем говорит комната?», «Угадай, что звучало?». Таким образом привлекается внимание детей к звукам как таковым, всем, которые окружают нас в повседневной жизни, развивается интерес, поддерживается инициатива детей.

2) Для различения предлагаются одинаковые звукокомплексы по высоте, силе и тембру. Особенно хорошо эта задача решается при совместной работе логопеда и музыкального руководителя, так как именно на музыкальных занятиях созданы все необходимые условия и предметы для реализации подобных заданий.

3) На этом этапе дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Эта задача решается параллельно с расширением и уточнением семантических связей слов. Для работы предлагаются карточки с изображением слов-квазиомонимов, то есть слов, отличающихся в произношении одним звуком. В процессе такой работы дети усваивают, что изменение всего лишь одного звука влечет за собой изменения смысла и значения всего слова.

4) Далее ведется работа по дифференциации слогов. На этом этапе работы дети учатся работать со слоговыми таблицами, сравнивать слоги на слух при произнесении в чужой и в собственной речи (если отрабатываемые звуки в речи ребенка произносятся правильно). Также дети учатся работать парами (с другими детьми). Проявляется осознанность в их деятельности и большая самостоятельность.

5) Последним этапом формирования фонематического восприятия является дифференциация фонем. Дети учатся сначала выделять звук, соотносить их с неречевыми звуками (с- журчание воды в кране). Далее - выделять звук в ряду звуков, далеких по акустическим и артикуляторным признакам звуков, а затем - в ряду близких звуков. Для этого логопед предлагает ребенку внимательно послушать ряд звуков и хлопнуть тогда, когда будет произнесен определенный звук. С учетом последовательно проводимой работы ребенок довольно быстро осваивает подобные задания (Т.А.Ткаченко, 1980).

Очень важным является проведение работы по формированию фонематического восприятия одновременно с постановкой правильного звукопроизношения. Так на этапе формирования первичных произносительных навыков и умений при постановке нарушенного звука в работе с ребенком используются в том числе приемы подражания - когда логопед показывает ребенку, сидящему перед зеркалом, элементы, основные моменты артикуляции и предлагает произнести звук; звукоподражания на основе показа правильной артикуляции, в процессе которого формируется образ звука (пример для звука с: «Послушай внимательно, так течет водичка, свистит ветер»). Подобные приемы помогают привлекать внимание ребенка к звукам (неречевым и речевым), и в дальнейшем ребенок с помощью слуха сравнивает свой звук, то есть звук в собственном произношении, со звуком правильной речи взрослого (в данном случае - логопеда).

Работа не прекращается и на этапе автоматизации звука. Она проводится на материале разной сложности (в слогах, словах, фразах). Однако только после того, как нужный звук автоматизирован, можно начинать работу по его дифференциации со звуками, сходными по артикуляции и акустическому восприятию.

По данным Н.А. Чевелевой (1986), работа по формированию фонематических представлений предполагает определенную последовательность: от четкого восприятия правильно произносимых ребенком фонем (типа (П), (Т), (К)) и различению звуков, резко различающихся артикуляционным укладом ((Т) от (С, П, Р)) и постепенно переходящих к дифференциации звуков, близких по акустико-артикуляционным признакам (П - Б, С - 3, С –Ш).

При этом следует помнить, что у детей со стертой формой дизартрии рецептивные изменения формируются постепенно. Сначала проводятся упражнения по различению звуков по признаку глухоты и звонкости, мягкости и твердости. На доступном материале расширяется количество слов для запоминания и повторения. В это время появляется возможность заучивания слов со сходными звуками (зуб - суп, коза - коса) предложений и коротких текстов, что является новой ступенью сложности. В процессе подготовки детей к элементарным навыкам звукового анализа, надо научить детей выделять звук в ряду других звуков: слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие заданного звука в слове, определять гласный в начале слова, в середине, в конце, в позиции под ударением и по аналогии согласный звук. Логопед учит детей дифференцировать задание, вслушиваться в речевую инструкцию, удерживать в памяти ее последовательность. Устанавливается связь слухового и речедвигательного образов (Л.В. Лопатина, 2004).

Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева (1987) рекомендуют начинать работу по воспитанию фонематической стороны речи с развития фонематического слуха. Такое обучение ведётся вначале на материале неречевых звуков, постепенно вводятся звуки речи, правильно произносимые детьми и те, которые вновь ставятся (или исправляются или вводятся в самостоятельную речь ребенка). Кроме того, с первых занятий параллельно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти. Такая двоякая направленность занятий позволяет добиваться наиболее эффективных результатов в развитии фонематического восприятия. Ведь неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения. В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, овладеть умением контролировать свое произношение и исправлять его, сравнивая речь окружающих с собственной.

Логопедическую работу по развитию у детей способности дифференцировать фонемы Т.Б. Филичева и Н.А. Чевелева условно разделяют на шесть этапов: 1) узнавание неречевых звуков; 2) различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса; 3) различение слов, близких по звуковому составу; 4) дифференциация слогов; 5) дифференциация фонем; 6) развитие навыков элементарного звукового анализа.

Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова (2003) предлагают следующую последовательность работы по развитию фонематического анализа и синтеза у дошкольников: 1. Фонематический анализ ряда гласных (согласных): а) определение наличия гласного (согласного) звука в ряду; б) определение места заданного гласного (согласного) в ряду; в) определение последовательности гласных (согласного) в ряду. 2. Фонематический анализ слога: а) определение гласного и согласного звука в слоге; б) определение места гласного и согласного звука в слоге; в) определение последовательности звука в слоге. 3. Фонематический анализ слова: а) выделение звука на фоне слова; б) определение первого и последнего звука в слове; в) определение местоположения звука в слове; г) определение количества и последовательности звуков в слове. Речевой материал Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова рекомендуют давать в следующей последовательности: односложные слова типа: ус, на, дом, рак; двухсложные слова из открытых слогов (луна, роза); двухсложные слова из открытых и закрытых слогов (топор, сахар); двухсложные слова со стечением согласных (кошка, ослик, карман); односложные слова со стечением согласных в начале (стол, крот, шкаф); односложные слова со стечением согласных в конце (волк, тигр, полк); двухсложные слова со стечением согласных в начале (трава, крыша); двухсложные слова со стечением согласных в начале и середине (клумба, крыша). В аналогичной последовательности ведется работа с трехсложными словами.

Исследования Л.Е. Журовой и Д.Б. Эльконина (1963) доказывают, что такое обучение необходимо: переход от естественного слогового деления слова к искусственному позвуковому его расчленению с помощью интонационного выделения звуков в слове. При этом функция речи ребенка изменяется, превращаясь из практической функции общения, передачи мысли в функцию обследования звукового состава слова.

Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работа, по данным Л.Е. Журовой и Д.Б. Эльконина (1963), должна проводиться в следующей последовательности: 1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове. 2. Вычленение звука в начале и в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец). 3. Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.

Л.Е. Журова и Д.Б. Эльконин выделают следующие этапы формирования сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности, места звуков в слове по отношению к другим звукам):

Первый этап - формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, на внешние действия. Работа проводится следующим образом. Ребенку предъявляются картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и звуковая линейка, состоящая из определенного количества клеточек, по числу звуков в слове. По мере выделения звуков в слове ребенок продвигает выдвижную часть линейки. Звуковая линейка помогает детям осознать также, что звуки в слове идут друг за другом.

Развитие фонематического анализа основывается на ранее сформированных навыках вычленения первого и последнего звука, определения места звука в слове (начало, середина, конец). Первоначально для анализа даются односложные слова типа «мак», «кот», «дом», «лук», «сом». Так, например, последовательность и место звуков в слове «лук» определяется следующим образом. Предлагается картинка, на которой нарисован лук, под ней - схема из трех клеточек. Логопед спрашивает: - Какой первый звук в слове лук. - Звук «л», - отвечают дети и продвигают линейку на один кружочек вперед. Слово повторяется детьми и логопедом. - Какой звук слышится в слове после «л»? - Звук «у». Предлагается еще раз произнести слово и послушать, какой звук слышится после «л» в слове «лук» и т.д. Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ребенку, какое слово анализируется.

Второй этап - формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Опора на материализацию действия исключается. Формирование функции фонематического анализа переводится в речевой план - сначала с использованием картинки, затем без нее. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук, уточняют количество звуков.

Третий этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане. На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, предлагается отобрать картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.

При этом, как подчеркивают Л.Е. Журова и Д.Б. Эльконин (1963), процесс формирования фонематического анализа должен предполагать не только усложнение форм анализа, но и постепенное усложнение речевого материала, повышение фонетической трудности слова.

По мнению Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной (1991), коррекционная работа по развитию фонематического восприятия и фонематических функций делится на III периода.

В I периоде основой обучения оказывается не слово, а звук. Цель занятий этого периода - закрепление и дифференциация наиболее мягких для произношения звуков: гласных и глухих взрывных согласных. В этом же периоде ведется подготовка к постановке трудных звуков (р,ш,ж,л) и начинается постановка звонких согласных. Работа над звуковым анализом начинается с выделения гласного звука в начале слова, затем выделение взрывного согласного в конце слова или слога и, наконец, анализ открытого слога.

Во II периоде усваивается большинство трудных для произношения звуков и проводится дифференциация звуков: звонких и глухих, свистящих и шипящих, щелевых и аффрикат, соноров Р и Л, мягких и твердых. На каждом занятии проводятся упражнения на анализ и синтез слов. Зрительной опорой в этом периоде является графическая схема двусложного слова с открытыми слогами (длинной чертой обозначаемся слово, более короткой - слоги и квадратами - звуки).

В III периоде происходит окончательное закрепление в самостоятельной речи всех поставленных звуков на фоне развития связной речи. В этот период включаются занятия по обучению грамоте: осваивается овладение буквами, слияние букв в слоги и слова и понимание читаемого.

В результате обучения по этой системе дети должны овладеть следующими знаниями и навыками: уметь произносить и различать между собой все звуки речи, правильно употреблять их в самостоятельной речи; уметь определить место любого звука в слове (типа Маша, шум), уметь анализировать слова этого типа; уметь по слогам читать слова указанной сложности; уметь складывать слова этого типа из букв разрезной азбуки.

На первых занятиях по развитию фонетико-фонетических функций детей необходимо учить различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания, слова. Логопеду необходимо обращать внимание детей на мимику лица, на четкость произношения звука, интонацию, силу голоса.

На первых коррекционных занятиях для развития слухового внимания необходимо учить детей прислушиваться к неречевым звукам, вызывать внимание и интерес к ним, показать, что неречевые звуки могут о чем-то сообщить, предупредить.

Таким образом, данные игры в логопедической работе позволят подготовить детей к осознанию звуковой стороны речи.

С дошкольниками, имеющими нарушения речи, работу по развитию фонематического восприятия необходимо начинать с повторения детьми серий слогов, включающие дифференциацию с глухими и звонкими, твердыми и мягкими, со свистящими и шипящими звуками, а также с аффрикатами и их составляющими.

Далее детей нужно познакомить с понятием «слог», учить различать слоги. Логопед называет детям слоговой ряд, например «на-на-на-Па», а дети должны определить, какой слог лишний. Затем игра можно усложнять, давая более сложные слоговые ряды: «на-НО-на», «как-как-Га-ка» и т.д.

Для развития фонематического восприятия необходимо также учить детей различать слова близкие по звуковому составу. Детям раздаются картинки и предлагается рассмотреть их, запомнить название предмета. Далее логопед предлагает цепочку слов. Услышав слово, обозначающее изображенный на картинке предмет, ребенок поднимает свою карточку. Например: зайка - сайка, роза - роса, коза - коса. Эту игру начинает логопед, а в процессе игры дети понимают, что при замене первого звука в слове меняется смысл самого слова. Здесь нужно разъяснять смысл каждого нового слова, а непонятные детям слова объяснять, что способствует расширению словарного запаса. Работа проводится с помощью альбома картинок слов-квазиомонимов и ведется от простому к сложному.

Становление способности к фонематическому анализу осуществляется поэтапно, в движении от усвоения простых форм фонематического анализа до сложных. Развитие такой способности подразумевает не просто формирование способности к фонематическому анализу, но и достаточно высокий уровень сформированности данной способности.

Закрепление умений осуществления фонематического анализа ведется и при работе над фонематическим синтезом. Фонематический синтез таким образом осуществляется на основе сформированных умений фонематического анализа.

Можно сказать, что система коррекции, которая предложена Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной (1991), предполагает формирование достаточно высокого уровня восприятия речи к моменту окончания занимавшимся по данной методике ребенком детского сада. Система логопедической работы по устранению нарушений речи у детей со стертой дизартрией обеспечивает прочно сформированное восприятие речи – достаточную базу для дальнейшего нормативного развития речи (как устной, так и письменной), не предполагающую дальнейшей коррекционной работы.

В целом основными задачами логопеда с детьми, имеющими нарушения речи, должны стать, по мнению Л.Ф. Спировой (1957), следующие:

1. Максимальная направленность и более продолжительная по количеству времени работа по формированию у ребёнка умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи (сначала на правильно произносимых, позже - на уточнённых и исправленных звуках).

2. Отработка и уточнение артикуляции тех звуков, которые правильно произносятся изолированно, но в речи сливаются или звучат недостаточно отчётливо, смазано.

3. Постановка отсутствующих и искажённо произносимых звуков и введение их в речь.

4. Формирование умений сопоставлять и различать систему дифференциальных (акустико-артикуляционных) признаков звуков.

5. Закрепление уровня звукового анализа, который доступен ребёнку, и постепенное подведение к устойчивому автоматизированному навыку, т.е. обучение ребёнка более сокращённым и обобщённым операциям, посредством которых производится звуковой анализ, формирование умения выделять звуки не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты их звучания.

Таким образом, успешная коррекция фонематического недоразвития у детей с речевыми нарушениями осуществляется в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольников. В условиях специального учреждения весь комплекс коррекционных задач решается четкой организацией жизни детей и правильным распределением коррекционных и воспитательных мероприятий. Также важно отметить, что вся работа по развитию фонематических процессов у детей с нарушением речи должна вестись с учетом индивидуальных особенностей, с обязательным контролем выполнения, с пометками (отрицательными и положительными) об успехах каждого ребенка, с обязательным внесением в занятия игровых моментов, так как это является несомненно важной и незаменимой частью работы по коррекции недостатков речи.

Введение…………………………………………………………………………..3

Часть 1. Понятия «фонематический слух» и «фонематическое восприятие»……………………………………………………………………....4

фонематического слуха у детей…………………………………………….....5

Часть 3. Игровые упражнения, направленные на развитие фонематического слуха…...................................................................................7

Заключение…………………………………………………………………..….11

Список использованных источников………………………………………..12

ВВЕДЕНИЕ

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование фонематического слуха.

У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечается неполноценность развития слухового внимания: неустойчивость, быстрая истощаемость, трудности включения, переключения и распределения внимания; нарушение произвольного внимания: дети не вслушиваются в звуки, быстро утомляются, теряют интерес к звучаниям. Некоторые из них с трудом различают неречевые звуки.

Для детей с недостаточно развитым фонематическим слухом характерно искажённое восприятие чужой и своей речи. Большую проблему для этих детей представляют задания по выделению и различению слов близких по звуковому составу, что при восприятии обращенной речи может проводить к снижению понимания её смысла. У многих из них нарушено звукопроизношение и слоговая структура слов.

Овладение фонематическим строем языка предшествует другим формам речевой деятельности – устной речи, письму, чтению, поэтому фонематический слух является основой всей сложной речевой системы.

Часть 1. Понятия «фонематический слух» и «фонематическое восприятие»

В 60-х годах ХХ века использовали термин «звуковой анализ» и

выделяли следующие его виды: естественный звуковой анализ и искусственный звуковой анализ.

Естественный звуковой анализ обслуживает устную речь, с его помощью осуществляется смыслоразличительная функция.

Искусственный звуковой анализ спонтанно не формируется, им дети овладевают в ходе целенаправленного обучения. Этот вид звукового анализа обслуживает письменную речь.

Даниил Борисович Эльконин предложил ввести для обозначения этих двух видов звукового анализа новые различные термины – «фонематический слух» и «фонематическое восприятие». Естественный звуковой анализ стали обозначать термином «фонематический слух». Искусственный звуковой анализ стали обозначать термином «фонематическое восприятие».

Фонематический слух – это тонкий систематизированный слух, который позволяет узнавать и различать фонемы родного языка. Фонематический слух является частью физиологического слуха. Он выполняет смыслоразличительную функцию и развивается в процессе общения с окружающими близкими.

Фонематический слух – это врождённая способность, позволяющая:

• узнавать наличие данного звука в слове;
• различать между собой слова, состоящие из одних и тех же фонем;

• различать слова, отличающиеся только одной фонемой.

Фонематическое восприятие – это умственные действия по выделению и различению фонем, по определению звукового состава слова:

1. определение наличия или отсутствия звуков в слове;
2. местоположение звуков в слове;
3. определение линейной последовательности и количества звуков в слове.

Часть 2. Направления логопедической работы по развитию фонематического слуха у детей

При общем недоразвитии речи одна из главных задач заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука принесла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления является слух.

Развитие фонематического восприятия проводится в игровой форме на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. Кроме этого, с первых занятий параллельно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти. Такая двоякая направленность занятий позволяет добиваться наиболее эффективных результатов в развитии фонематического восприятия.

Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других – в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В-третьих – ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия. В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, овладеть умением контролировать свое произношение и исправлять его, сравнивая речь окружающих с собственной.

Логопедическую работу по развитию у детей фонематического восприятия Н.А. Чевелева условно разделяет на шесть этапов.

1 этап – узнавание неречевых звуков. Цели: 1) развитие у детей способности узнавать и различать неречевые звуки;

2) развитие слухового внимания и слуховой памяти.

2 этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз. Цель: 1) учить детей различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова.

3 этап – различение слов, близких по звуковому составу. Цель: 1) учить детей различать слова, близкие по звуковому составу.

4 этап – дифференциация слогов. Цель: 1) учить детей различать слоги.

5 этап – дифференциация фонем. Цель: 1) учить детей различать фонемы родного языка (сначала дифференциация гласных звуков, затем согласных звуков).

6 этап – развитие навыков элементарного звукового анализа. Цели: 1) формирование у детей навыков элементарного звукового анализа;

2) формирование у детей навыков слогового анализа.

Часть 3. Игровые упражнения, направленные на развитие фонематического слуха

1 этап. Игры на узнавание и различение неречевых звуков.

Игра «Покажи, что звучит» .

Логопед приводит в звучание один из предметов, спрятанных за ширмой. Затем ребенку предлагается показать звучавший предмет и еще раз его «озвучить», проверив себя.

Игра «Самый внимательный».

По инструкции логопеда дети выполняют различные движения, соотнося их с различными звучаниями. Например, на звук свистка дети должны поднять руки вверх, на звук дудочки - удерживать руки впереди, а на звук шарманки - развести их в стороны.

2 этап. Игры, направленные на различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

При различении степени громкости звука дети знакомятся с громким и тихим звучанием предметов, учатся соотносить интенсивность звучания с расстоянием (тихо - далеко, громко - близко), прислушиваться к звукам (реагировать на изменение порога чувствительности). Используются упражнения, направленные на выработку невербальных и вербальных реакций на громкие и тихие звуки.

Игра «Близко - далеко».

Логопед включает магнитофон и воспроизводит аудиозапись голосов животных (птиц). Далее регулятором увеличивает или уменьшает громкость звучания. Дети должны ответить предложением, далеко или близко слышится голос (например, мяуканье кошки).

Игра «Коробочки гремят».

Ребёнку предлагают послушать звучание 6 коробочек (2-х с манкой, 2-х гречей, 2-х с горохом). Все коробочки ставят на стол в один ряд. Ребёнку предлагают потрясти каждую из коробочек и послушать, как они гремят. Просят найти две одинаково звучащие коробочки.

Определение длительности неречевых звуков осуществляется в упражнениях, направленных на различение длительных и коротких сигналов с помощью невербальных и вербальных ответов.

Игра «Покажи звук».

Детям раздают по две карточки: на одной из них изображена короткая полоска, на другой - длинная. Логопед бубном издает длинные и короткие звучания, а дети показывают карточку, соответствующую длительности звука.

Различение высоты звука отрабатывается в упражнениях, первоначально не требующих оречевления ситуации, а затем сопровождающихся словесными ответами. Дети практически знакомятся с понятиями «высокий» - «низкий» звук, «звучит высоко» - «звучит низко». Например, логопед, демонстрируя на детских музыкальных инструментах и звучащих игрушках (пианино, металлофоне, барабане, свистке т.п.) высокие и низкие звуки, сравнивает их звучания с лесенкой, высокими и низкими предметами, голосами и движениями взрослых животных и их детенышей.

Определение количества звучаний и звучащих предметов осуществляется в процессе подсчета:

• последовательных однородных сигналов;
• последовательных контрастных сигналов;
• предметов, последовательно воспроизводящих контрастные звучания;
• предметов, одновременно воспроизводящих контрастные звучания.

Сначала используются звуки, воспроизводимые натуральными предметами, затем - аудиозаписи. Количество звуков и звучащих предметов, подсчитывается детьми с помощью символов (палочек, фишек и т.п.). Задания нужно предъявлять в игровой форме.

Игра «Один - два».

Логопед договаривается с двумя детьми о том, что на один сигнал (удар палочкой по барабану) встает один ребенок, на два сигнала - два ребёнка. После этого дети садятся спиной к логопеду и встают по условленному сигналу.

Развитие неречевого слуха включает работу по активизации пространственного слуха. Тренировочные упражнения направлены на формирование умений различать направление звучания, источник звучания, расположенный спереди или сзади, справа или слева от ребенка.

Игра «Иди за звуком».

Один ребенок становится в центре кабинета, ему завязывают глаза. Несколько детей - в разных местах кабинета, в руках у них разнообразные звучащие игрушки (затем можно использовать одинаковые игрушки). По знаку логопеда один из детей озвучивает свою игрушку. Ребенок с завязанными глазами начинает движение в направлении услышанного звука, но в это время звучание прекращается и слышится звук, произведенный игрушкой другого ребенка (также по сигналу логопеда). Ребенок с завязанными глазами меняет направление и продолжает двигаться в сторону следующего источника и т.д. Затем на середину круга приглашается другой ребенок.

3 этап. Игры, способствующие умению различать слова, близкие по звуковому составу.

Игра "Правильно - неправильно".

Логопед показывает детям картинку и чётко называет изображение: «Вагон». Затем объясняет: « Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Когда я ошибусь, вы хлопните в ладоши». Затем он произносит: «Вагон – вакон – факон – вагон – факом - вагом». Затем логопед показывает следующую картинку или просто чистый листок бумаги и называет: «Бумага – пумага – тумага – пумака – бумака». Услышав неверно сказанное логопедом слово, дети должны хлопнуть в ладоши.

Игра «Исправь ошибки».

Логопед предлагает детям найти ошибки и исправить их.

Можно использовать двустишия со словами - паронимами.

В лесу живет сазан. По реке плывет фазан.

Заяц спрятался за бочку. Огурцы положим в кочку.

Зимой наденем тапки. В квартире носим шапки.

4 этап. Дифференциация слогов .

Игра «Короткие и длинные слова».

Логопед объясняет детям, что есть короткие и длинные слова. Проговаривает их, интонационно разделяя слоги. Совместно детьми произносит названия картинок, выставленных на доске (па-па, ло-па-та, ба-ле-ри-на ), отхлопывая слоги.

Постепенно в течение этого периода ребенок должен овладеть умением различать все оппозиционные звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, фрикативные и взрывные, твердые и мягкие.

5 этап. Дифференциация фонем.

На этом этапе ребенок учится различать фон родного языка. Начинать нужно обязательно с различения гласных звуков.

Игра "Угадай-ка". Логопед раздаёт детям картинки с изображением волка, младенца, птички и объясняет: "Волк воет: у-у-у", "Девочка плачет: а-а-а", "Птичка поет: и-и-и". Далее он произносит каждый звук длительно (а-а-а, у-у-у, и-и-и), а дети поднимают соответствующие картинки.

Затем игра усложняется. Варианты игры: 1) логопед произносит звуки кратко; 2) детям раздают вместо картинок символы гласных звуков (по Ткаченко); 3) в ряд гласных а, у, и включают другие звуки, например о,ы,э, на которые дети не должны реагировать.

Аналогичным образом проводится работа по дифференциации согласных фонем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи - одна из важнейших задач в общей системе обучения ребенка родному языку в ДОУ, в семье. Хорошо подготовить ребенка к школе, создать основу для обучения грамоте можно только в процессе серьезной работы по развитию фонематического слуха и восприятия.

Эта работа должна реализоваться не только на логопедических занятиях по звукопроизношению и по обучению грамоте, некоторые приемы развития фонематического слуха могут использоваться на занятиях по формированию лексико-грамматического строя и развитию связной речи. Часть игр, способствующих развитию фонематического слуха, логопед предлагает использовать в своей работе воспитателям и музыкальному руководителю.

При планомерной работе по развитию фонематического слуха дошкольники с общим недоразвитием речи научаются различать звуки сходные по акустическим или артикуляторным признакам, намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении, что так важно при формировании навыков чтения и письма. В результате такой работы у детей улучшается произвольная саморегуляция и активизируются процессы коммуникации.

Теория и практика логопедической работы убедительно доказывают, что развитие фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи положительно влияет на становление всей речевой системы в целом. Эффективная и стойкая коррекция дефектов произношения (звукопроизношения, звуконаполняемости и слоговой структуры слов) может быть возможна только при опережающем формировании фонематического слуха.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.Логопедия. Учебник под ред. Волковой Л.С. – М.: Владос, 2008.

2.Лукина Н.А., Никкинен И.И. «Научите меня слышать» (Развитие слухового восприятия, внимания, памяти), СПб.: «Паритет», 2003.

3.Семенович А.В. «Введение в нейропсихологию детского возраста», М.: «Генезис», 2005.

4.Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. «Основы логопедии», М.: «Просвещение», 1989.

5.Фомичёва М.Ф. «Воспитание у детей правильного произношения»,М.: «Институт практической психологии», 1997.

6.Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. «Логопедическая работа с дошкольниками», М.: «Академия», 2003.

7.Шибаев А. «Язык родной, дружи со мной», СПб: « ДИТГИЗ»,2008.

Разделы: Логопедия

Провожая ребенка в школу, мы надеемся, что он будет учиться успешно. От детей, поступающих в первый класс, требуется не только сформированость знаний, умений и навыков, но и способность к действию в умственном плане, к анализу, синтезу и обобщению. Главное условие успешного усвоения русского языка в школе – сформированность фонематического слуха.

Стержнем большинства затруднений учащихся при письме является недостаточная сформированность ФС. Это проявляется в специфических ошибках на письме.

По мнению исследователей речевого слуха детей Ф.А. Pay, Ф.Ф. Pay, H.X. Швач, Л.В. Нейман при нормальном речевом развитии к началу третьего года жизни, ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи, и фонематический слух ребенка оказывается достаточно сформированным. А исследователи детской речи А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюхов, Н.X. Швачкин, Г.М. Лямина доказали, что уже к двум годам дети различают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка – миска).

Первичного фонематического слуха, достаточно для повседневного общения. Но для овладения навыком чтения и письма, необходимо умение детей расчленять поток речи на слова, слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т. е, производить анализ звуковой стороны слова. Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием.

Фонематический слух является базой для появления, становления и совершенствования речи ребенка. Чем лучше сформирован фонематический слух, тем совершеннее речь ребенка. Итак, фонематический слух (Фонематика) – различение (анализ и синтез) звуков (фонем) частей речи, которое является необходимой основой для понимания смысла сказанного. При несформированности речевого звукоразличения человек (ребенок) воспринимает (запоминает, повторяет, пишет) не то, что ему сказали, а то, что он услышал. Фонематический слух опережает в своем развитии самостоятельную речь ребенка, благодаря этому неправильное произношение доводится до нормы. Без полноценного фонематического слуха ребенок не овладеет чистым звукопроизношением. Таким образом, в развитии речи детей дошкольного возраста огромное значение придается формированию фонематического слуха.

Основную массу логопедических групп, составляют дети с общим недоразвитием речи. У детей данной категории полноценное взаимодействие с окружающим миром нарушено: речь формируется с задержкой, наблюдаются недостатки звукопроизношения, отклонения в состоянии лексической и грамматической языковых подсистем.

В основе этих расстройств лежит нарушение различения смыслоразличительных признаков звуков – фонем, что затрудняет формирование фонематического анализа, синтеза, а также фонематических и морфологических обобщений. Это приводит к ограниченности словаря, недостаточному пониманию смысловых значений, грамматических категорий.

Дети с общим недоразвитием речи отличаются от их нормально говорящих сверстников не только показателями речевого развития, но и специфическими отклонениями других высших психических функций (наблюдается неустойчивое внимание, небольшой объем памяти, низкий контроль чужой и собственной речи). Кроме того, дети данной категории нередко обладают личностными особенностями, осложняющими их обучение и воспитание. К таковым, относятся: негативизм, агрессивность, раздражительность, капризность, замкнутость, робость, пассивность, обидчивость и пр.

Поэтому традиционные дидактические игры, упражнения с предметными картинками по развитию фонематического слуха, оказались сложны и малоинтересны для детей данной категории. Зная, что самой близкой, доступной и увлекательной деятельностью для ребёнка-дошкольника является игра, я решила попробовать использовать другие виды игр, а в частности театрализованные, для развития фонематического слуха.

Кроме того, было замечено, что театрализованная игра: с одной стороны помогает корригировать различные аспекты речевой деятельности, а с другой – оказывает ненавязчивое воспитательное воздействие. Она может помочь малышу в преодолении робости, страха, агрессивности, раздражительности, плаксивости, негативизма, пассивности, упрямства, замкнутости и пр.

По выражению известного психолога С.Л. Рубинштейна «в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через неё формируются все стороны психической жизни ребёнка».

Наблюдая за играющим ребёнком, можно узнать его интересы, представления об окружающей жизни, выявить особенности характера, отношение к товарищам и взрослым, уровень развития мышления и речи.

Многими психологами и педагогами подмечено, что дети, умеющие играть, могут перевоплощаться, импровизировать, легче переносят стрессы, им проще вставать на точку зрения другого человека, понимать окружающих, сопереживать им. В свою очередь названные качества, если их развивать, позволяют устанавливать бесконфликтные, эмоционально благоприятные взаимоотношения с окружающими людьми, успешно решать деловые и личные проблемы.

Поэтому, учитывая все выше сказанное, использую на логопедических занятиях элементы театрализованных игр для развития фонематического восприятия.

Предлагаю вашему вниманию игры на развитие фонематического слуха, в которые я внесла элементы театрализованной деятельности.

«Домашний оркестр»

Цель: развивать слуховое восприятие, внимание. Дифференцировать звуки, производимые предметами. Узнавать и называть звучащие предметы.

Оборудование: ширма, предметы: ложки, металлическая и деревянная (оформленные в виде куколок, солнышко (бумажная тарелка), пузырек (стеклянная баночка с ротиком, глазками и волосиками), шуршик (мешочек набитый шуршащим материалом), колобок (круглая, железная баночка из-под леденцов).

Ход: Ребята, к нам в гости пришли разные предметы. Посмотрите, узнаете ли вы их?
Они очень любят играть друг с другом, а когда они играют, то издают разные звуки. Говорит ложка тарелке: «Привет, тарелка, давай с тобой играть?» «Давай» – ответила тарелка. Взрослый показывает, какие звуки издают предметы. Затем предметы «играют» за ширмой, а дети угадывают, кто с кем играет.

«Шумящие куклы»

Цель: развивать слуховое восприятие, внимание. Дифференцировать неречевые шумы, выделять одинаковые по звучанию.

Оборудование: куклы, с туловищем от бутылок из-под детского йогурта «Растишка». Внутрь насыпать разные виды круп: манку, гречку, горох и т.д.

Ход: Я приглашаю вас, ребята, в гости к куклам. Посмотрите на них, потрогайте. Найди такую – же, по звуку, который издает каждый из них. Или найди куклу, которая танцевала, пока ты сидел с закрытыми глазами. В конце вместе с детьми придумать сказку. Либо организовать пересказ уже знакомой.

«Мамы и детки»

Цель: Дифференцировать высокие и низкие неречевые звуки.

Оборудование: Большие и маленькие музыкальные инструменты, колокольчики, ширма.

Ход: Это семья колокольчиков. Но, несмотря на то, что это все колокольчики они звучат по-разному. Послушайте как поет папа (большой колокольчик)… мама (средний колокольчик)…ребенок (маленький колокольчик), а теперь они будут петь в домике, а ты угадай кто из них поет свою песенку. Аналогично с другими музыкальными инструментами.

«Путаница»

Цель: научить различать и запоминать последовательность звучания разных музыкальных игрушек.

Оборудование: картинки смешариков с музыкальными инструментами, такие же инструменты за ширмой. У детей маски или игрушки смешариков, ширма.

Ход: Посмотри на картину, у каждого смешарика свой инструмент. Послушайте, кто за кем играет, и встаньте в той же последовательности.

Игра-драматизация сказки «Три медведя»

Цель: дифференцировать одинаковые звукокомплексы по высоте, силе и тембру.

Оборудование: герои сказки, декорации.

Ход: Взрослый предлагает ребенку вспомнить сказку «Три медведя». Затем, меняя высоту голоса, просит отгадать, кто говорит: Михайло Иванович (низкий голос), Настасья Петровна (голос средней высоты) или Мишутка (высокий голос). Одна и та же реплика произносится поочередно различным по высоте голосом, в трех вариантах:

– Кто спал в моей постели?
– Кто сидел на моем стуле?
– Кто ел из моей чашки?
– Кто же был в нашем доме?

При трудностях называния персонажей взрослый может предложить ребенку показывать на одну из картинок – изображения трех разных медведей.
Когда малыш научится различать реплики по высоте звучания, следует попросить его самого произнести одну из фраз за медведя, медведицу и медвежонка голосом, меняющимся по высоте. Для различения слов близких по звуковому составу можно использовать теневой театр.

Теневой театр

Цель:

Оборудование: экран из полупрозрачной бумаги, выразительно вырезанные черные плоскостные персонажи и яркий источник света за ними.

Ход: Называть и показывать объекты, затем выделить лишний.

Ком – ком – кот – ком; будка – будка – буква – будка; Утенок – утенок – котенок; дудка – дудка – будка – дудка.

Теневой театр можно использовать при проведении игр по дифференциации фонем. На экране появляются несколько силуэтов. Ребенка просят определить первый звук в словах. Угадай, чья это тень и назови звуки по порядку. Какой звук ты слышишь в середине слов.

Пальчиковый театр

Цель: различать слова, близкие по звуковому составу.

Оборудование: предметные картинки с липучками, перчатка.

Ход: Перчатка надета на руку ребенка. Взрослый читает стихотворение. Ребенок должен выбрать из слов – картинок, близких по звучанию, нужное. Взрослый приклеивает картинку на один из пальчиков. Затем из получившихся слов, при-думывается и разыгрывается сказка. (Слова для подстановки: ком, гном, дом, сом)
Я тебе задачу дам, все расставить по местам: Что скатали мы зимой?... Что построим мы с тобой?...На крючок в реке попал?...Может все, хоть ростом мал? …

Вариант сказки. Однажды жил веселый гном. Он построил дом. Летом он любил ходить на рыбалку и однажды ему попался сом. А зимой из снега он слепил ком.

Повторение слоговых рядов для детей всегда скучное и неинтересное занятие. Что бы вызвать интерес к данному виду работы хотелось бы порекомендовать смастерить костюм инопланетянина.

«Инопланетянин»

Цель: дифференциация слогов.

Оборудование: шапочка инопланетянина.

Ход: Ребята, к нам с другой планеты прилетел лунатик. Он не умеет говорить на русском языке, но хочет с вами подружиться и поиграть. Он говорит, а вы повторяйте за ним. ПА-ПА-ПО… МА-МО-МУ… СА-ША-СА… ЛА-ЛА-РА… Сначала роль инопланетянина исполняет взрослый, затем ребенок.

«Звуковик и его стихи»

Цель: дифференциация фонем. Развивать фонематический анализ и синтез.

Оборудование: Звуковик или любая другая игрушка.

Ход: Звуковик написал стихи, но, кажется, пропустил некоторые звуки, помогите ему, ребята, исправьте ошибки.

В зоопарке живет с…он, словно дом огромен он (слон).
Маша кукле шар… вязала, ей Наташа помогала (шарф).
Нам темно, мы просим папу нам включить поярче ла…пу (лампу).
Решил незнайка попробовать написать новые стихи, но опять что-то не так.
Скажите, какое слово он написал неверно, назовите лишний звук.
В нашем доме у окошка сидят серенькие крошки (кошки)
Вова спит и видит слон, что летит в ракете он(сон)

«Что просит мышка»

Цель: учить выделять слова с заданным звуком. Развивать фонематический анализ и синтез.

Оборудование: игрушка «би-ба-бо» – заяц, муляжи продуктов.

Ход: Покажите детям игрушку, и скажите, изображая его: «Я очень голодена, но боюсь кошки, принеси мне, пожалуйста, продукты, в названии которых есть звук А». Аналогично с другими звуками.

Надеюсь, предложенная форма работы с детьми, позволит максимально разнообразить учебную деятельность, заинтересует детей и позволит решить поставленные задачи по формированию фонематического слуха.