Введение

Глава 1. Специфика работы по обучению первоначальным навыкам чтения младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР)

Глава 2. Методика обучения чтению младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР)

Глава 3. Этапы обучения детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Овладение чтением определенным образом зависит от того, какое взаимодействие в обучении складывается между вновь приобретаемой формой языка и той, которой уже владеет обучающийся письменности. Как известно, нормально развивающиеся ученики массовой школы овладевают чтением как вторичными речевыми навыками, поскольку ранее у них сложились устная речь, словесное мышление. Эти учащиеся в процессе приобретения новых для них речевых навыков чтения постоянно будут опираться на развитую устную речь.

Известно также, что овладение чтением предполагает наличие у детей способности к проведению аналитико-синтетических операций со звучащим словом, требующих правильного артикулирования, тонкого различения звуков на слух, умений опираться на все остальные компоненты речевой деятельности, полностью сформированные до начала обучения грамоте.

В отличие от нормально развивающихся учащихся дети с общим недоразвитием речи к началу обучения грамоте и чтением как составной ее части, названными выше речевыми умениями и навыками не обладают. Более того, само их приобретение связано для них со значительными трудностями, обусловленными разной степени речевым недоразвитием.

При сопоставлении названных выше положений могут возникнуть вопросы: каким образом детей с ОНР возможно научить чтению? Какими он располагает для этого предпосылками? Какие пути и средства нужны для успешного формирования навыков чтения у данной категории детей?

В данной работе мы рассмотрим общие методики обучения чтению детей с диагнозом ОНР имеющиеся в теории и практике логопедии.

ГЛАВА 1. СПЕЦИФИКА РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫМ НАВЫКАМ ЧТЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (ОНР)

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) в 50 - 60-х годах XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (ОНР)

Работа по формированию навыков чтения в букварный период включает в себя следующие составные части:

практическое овладение элементами речи через ее анализ. Предложение расчленяется на слова, слова на слоги, слоги на звуки, обозначаемые буквами; главное внимание при этом сосредотачивается на звуко-буквенном и слоговом анализе зрительно воспринимаемых, данных в графической форме, слов;

закрепление связей между буквами и звуками;

упражнения в слиянии звуков-букв в слог, воспроизведение готовых слогов, целых слов и предложений;

осмысление прочитанного (значений слов, связей их во фразе, содержания предложений).

Таким образом, все составные части работы по чтению в своей совокупности обеспечивают развитие навыков анализа, синтеза читаемого материала, точное понимание смысла прочитанного.

Воспитание технических навыков чтения требует длительного времени. Различаются разные уровни владения техникой чтения: побуквенное (или подслоговое), послоговое, чтение целыми словами и, наконец, как высший уровень, чтение по синтагмам, когда читающий зрительно схватывает и быстро осознает несколько связанных между собой слов, делая на строке две-три остановки глаз. Названные уровни отражают важнейшие этапы формирования навыков, каждый из которых характеризуется как типом и размером выделяемых в тексте элементов (от буквы до синтагмы), так и степенью автоматизированности выполняемых действий и операций чтения.

Включение в систему занятий грамотой глобального чтения слов, подвергаемых вскоре, как было отмечено выше, анализу и синтезу с помощью сложения из разрезной азбуки, а также составление подписей (предложений) под картинками из слов, данных на карточках, сличение предъявленного на плакатиках и предназначенного для глобального восприятия материала со словами и предложениями в букваре и в учебнике русского языка ускоряет приближение этапа пословного чтения текста. Выполнение названных упражнений способствует запоминанию (накоплению в речевой памяти) живых акустических образов, имеющих также форму графического (письменного) образа слова. (Живых в том смысле, что они являются следами произносившихся слов, следовательно подвергшихся слоговому делению в естественной речи.) Важно также и то, что параллельно (хотя и на другом языковом материале) идет тренировка навыков аналитического чтения, в результате которой осваивается самый существенный навык для букварного периода - послоговое чтение. Как указывает Т. Г. Егоров, только после уяснения слогового состава слова читающему становится доступным его содержание. Опыт обучения чтению первоклассников с общим недоразвитием речи показывает, что глобальное чтение выступает в качестве средства, ускоряющего овладение техникой чтения в осложненных слуховой недостаточностью и речевым недоразвитием условиях.

В букварный период учащиеся читают вслух. При этом материалом чтения служат: инструкции, организующие деятельность детей на уроке; таблички (плакатики) с предложениями и словами, заготовленные для урока; слоговые упражнения, имеющиеся в букваре; слоги, слова, фразы, составленные детьми из разрезной азбуки; тексты букваря; подписи под рисунками и записи на доске. При чтении дети ориентируются на образец, данный учителем. Проводится индивидуальная отработка материала чтения, а также хоровое чтение под дирижирование учителя. При расхождении произношения и буквенного состава используется йотирование текста, обращается внимание на буквенный состав письменного слова и звуковой и слоговой состав этого слова при устном воспроизведении.

Чтение учащихся должно быть слоговым (используются приемы слияния звуков в слог). Достаточно знакомые слова воспроизводятся целиком с правильным выделением ударного слога (по знаку в тексте). Ошибки при чтении корригируются дактильно, в ряде случаев приходится снова обращаться к анализу и синтезу слога и слова, прибегать к записям на доске, показывать буквы и слоги разрезной азбуки. По ходу чтения осуществляется постоянный контроль за пониманием слов и фраз (с помощью рисунков, демонстрации предметов, действий, подбора к слову другого, связанного с ним по смыслу, постановки логических вопросов, сравнения форм одного слова).

В процессе формирования технических навыков чтения используется звукоусиливающая аппаратура. Дети слушают, как читает учитель, подражают данному образцу, сравнивают свое воспроизведение текста с чтением учителя. Усиление звучания речи учителя дает возможность детям воспринять слого-ритмический рисунок слова, интонацию предложения. Возможно многократное прослушивание записанных на магнитную пленку фраз, коротких текстов.

Индивидуальную работу по уточнению звукового состава слова и его точному воспроизведению Ф. Ф. Рау рекомендует проводить методом слушания - чтения - произношения. "Сущность этого метода состоит в том, что учитель, сидя рядом с учеником, читает вслух перед микрофоном то или иное предложение. Ученик слушает учителя через наушники и одновременно следит за читаемым по книге. Затем ученик прочитывает то же предложение перед своим микрофоном, получая тем самым возможность контролировать свое произношение. В случае необходимости - для уточнения произношения фонем, их порядка в слове, исправления ошибок в ударении, интонации - учитель повторно читает то или иное слово, слог, сочетание слов, предложение".

В индивидуальной работе с учащимися необходимо обращаться к дополнительному выписыванию слов, слогов, прочитать которые ученик затрудняется. Как и во фронтальной работе, в индивидуальной помощи детям учитель прибегает к дактилированию, корригируя ошибки и уточняя фонемный состав слов и слогов.

Обычный порядок в чтении слов и предложений, подлежащих усвоению (с учетом характерных для того или иного материала особенностей), заключается в следующем. Покажем это на примере работы с буквой т. Учащиеся по устной и письменной инструкции учителя соотносят предложения и слова, написанные на табличках, с рисунками. Дается инструкция Покажи где: Ната держит мяч, Тома бросает мяч, Вова ловит мяч. В этих предложениях, которые дети прослушивают в речи учителя и воспринимают в письменной форме, большинство слов дано для глобального чтения, аналитически будет воспроизведено лишь два слова: Вова, Тома. Последнее из них - Тома, дается к уроку на тему "Буква и звук Т". Показывая рисунки, дети проговаривают соответствующие фразы, в них выделяется подлежащее анализу слово Тома. С опорой на графику проводится его слоговой анализ, акцент делается на первом слоге, содержащем звук и букву т. Детям предъявляются картинки со знакомыми им предметами, в названиях которых имеется тот же звук: туфли, тапочки (слова для глобального чтения).

Речь - это исторический дар, который приобретен в процессе эволюции и определяет человека, как разумное существо. С помощью общения люди адаптируются к условиям в социуме, дружат, строят семьи, устраиваются на работу. В данной статье будут рассмотрены особенности развития детей с нарушениями речи. Данная проблема влияет на формирование межличностных отношений ребенка в коллективе и его жизнь в целом. Она имеет множество причин, как структурных, так и психологических. Родителям для правильной оценки психического развития необходимо учитывать особенности мышления у детей с нарушениями речи.

Нормальные показатели речевого развития

Речевое развитие - это зеркало нервной системы, оценка которой начинается еще в родильном доме. Во внимание берется крик, причина его возникновения, продолжительность, звонкость, сила.

До 2-3-х месяцев плач - это характеристика состояния малыша. Например, сигнал голода - пронзительный, высокий и настойчивый, а дискомфорта - вялый, монотонный. Кроме того, возникает доречевая форма общения, которая проявляется в виде улыбки, непроизвольных звуках, прослеживании глазами за объектом.

В 4 месяца гуление у ребенка сменяется лепетом, который характеризуется произношением слоговых сочетаний, повторением звуков за окружающими. Ребенок реагирует на свое имя, понимает, где папа, мама и т.д.

В таблице описаны все навыки общения, которые должны овладеть ребенок в норме в зависимости от возраста.

Виды и причины речевых нарушений

Согласно клинико-педагогической классификации, все речевые нарушения подразделяют на устные и письменные. Устные бывают фонационные, или воспроизводительные, и структурно-семантические.

В первом случае процесс восприятия обращенной речи не нарушен, а воспроизведение собственной происходит либо с ошибками, либо совсем отсутствует. К фонационной форме нарушений относятся:

• Дисфония - это нарушение тембра голоса, его силы, высоты, тональности.
• Наблюдается при патологии голосового аппарата (травмы, инфекция и т.д.)
• Дизартрия - расстройство речи, которое возникает вследствие нарушенной иннервации, при этом подвижность органов артикуляционного аппарата резко снижена.
• Брадилалия и тахилалия - патологические замедление или ускорение темпа речи.
• Заикание - темпо-ритмическое нарушение устной речи, при которой возникают тонические или клонические судороги в виде пауз, прерывания или дублирования отдельных слогов, звуков.
• Ринолалия - придание голосу носового характера за счет дефектов строения речевого аппарата.

Структурно-семантическая форма характеризуется полным или частичным расстройствами высказывания и восприятия речи. К ней относятся: алалия (тяжелое нарушение или отсутствие речи, вследствие органической патологии до 3-х лет), афазия (дефект раннее сформировавшейся речевой сферы).

Общее недоразвитие речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) - комплексное фонетическое, грамматическое и семантическое нарушение вербальной формы общения, при сохраненном мышлении и нормальном слухе. У детей с общим недоразвитием речи, выраженность проявлений зависит от степени несформированной речевой сферы.

Особенности речевого развития детей зависят от клинической формы ОНР, которая придает специфику клинической картины.

• Неосложненная - встречается у детей с ММД (минимальной мозговой дисфункцией), при которой снижается активность эмоционально-волевой сферы, тонус скелетной и гладкой мускулатуры, нарушена двигательная регуляция и т.д.
• Осложненная форма у детей с общим недоразвитием речи встречается при диэнцефальном, церебрастеническом, гипертензивно-гидроцефалическом, судорожном, гиперкинетическом и других неврологических синдромах.
• Грубое недоразвитие речи - возникает при морфологической патологии речевых центров (зона Вернике и Брока).

Развитие речи у детей с описанной патологией протекает в зависимости от степени тяжести. Различают:

• Первая степень - характеризует полное отсутствие речи.
• Вторая степень - проявляется в виде простой общеупотребительной речи с явлениями аграмматизма. Словарный запас невелик.
• Третья степень - нарушение звуковой и смысловой сопровождающей при наличии фразовой речи.
• Четвертая степень - остаточные проблемы развитие речи (звукопроизношения и лексико-грамматики)

Диагноз общего недоразвития речи устанавливается на основании данных осмотра неврологом, педиатром. При этом учитывается словарный запас, количество грамматических и лексических ошибок.

Особенности воображения у детей с речевыми нарушениями

Развитие речи у детей напрямую влияет на формирование воображения, творческого восприятия мира. Об этом в своих работах упоминали выдающиеся ученые: Выготский, Рубинштейн и др. На сегодняшний день известно, что воображение ребенка с нарушением речи бедное, буквальное, одностороннее.

В процессе общения происходит практическое обобщение знаний, создается представление об отдельных предметах. Все впечатления с помощью речи ребенок отображает словами, даже те, которые не соответствуют реальному восприятию, таким образом, дети мыслительно формируют представление того, что никогда не видели. Все это свидетельствует о том, что уровень развития речи напрямую связан с воображением.

Пиковый период творческого развития припадает на старший дошкольный период. В этом возрасте дети активно используют воображения в играх и занятиях. Именно в этот период у дошкольников просыпается творческий интерес ко всему, а также желание стать художником, музыкантом и т.д.

Дети, имеющие нарушения речи, позже формируют представление об объектах. Мышление таких детей медленное, запоздалое, направлено на конкретный объект. Это связано с отсутствием практического разговорного закрепления полученной информации. Дети с речевыми расстройствами неспособны изменить старые или воссоздать новые образы в голове. Рисунки детей соответствуют конкретно поставленному заданию, в пятнах Роршаха, они редко могут что-то в них представить. Творческая отчужденность тем больше, чем тяжелее речевая патология. Наиболее часто это встречается у детей с общим недоразвитием речи. Кроме того, эмоциональная сфера у детей с ОНР, также не выразительна.

Физическое и психическое развитие детей с речевыми нарушениями

Расстройство развития речи возникает вследствие двух основных причин: органической или функциональной. Каждая из них помимо проблем в общении сопровождается особенностями психического и физического развития детей. Об органическом поражении головного мозга свидетельствует низкая адаптация к различным стрессовым ситуациям. Такие дети плохо переносят холод, жару, неусидчивы. Физическая активность сопровождается быстрой утомляемостью организма, синкопальным состоянием, тошнотой. Усталость достигает максимума к вечеру, особенно в конце недели, она влияет на общее соматическое состояние ребенка.

Нарушение двигательной функции проявляется в виде нарушенной координации движений, равновесия, устойчивости, неточности в работе пальцев рук и органах артикуляции (общий и оральный праксис). На уроках физическая активность детей не соответствует ситуации. За партой они постоянно трясут ногами, берут что-то в руки, могут вставать и ходить по классу во время занятия. Также отмечается повышенная возбудимость во время перемен. Они бегают по коридорам, нередко падают, при этом не реагируют на замечания.

Психическая активность у детей с нарушенным развитием речи, также имеет своеобразие. С самого детства отмечается повышенная раздражительность и возбудимость, нарушается сфера настроения. Ребенок эмоционально лабилен, восприятие окружающего мира переносит на себя, постоянно переживает, боится и напряжен. Таким детям свойственны вегетативные изменения в виде покраснения кожи, увеличенной потливости, дрожания.

Речевые расстройства также существенное влияние оказывают на мышление ребенка. При этом значительно страдают следующие характеристики:

• Внимание - незаменимое свойство в познании чего-то нового. Дети с речевыми нарушениями имеют более низкие показатели по сравнению со здоровыми сверстниками. В первую очередь это проявляется плохой успеваемостью в школе.
• Восприятие - это процесс обобщения и проецирования отдельно взятой информации из окружающего мира. У таких детей отмечается бедный словарный запас, плохое отличие и узнавание букв в любой форме представления.
• Память, ее нарушение характеризуется трудностью в запоминании, сохранении и воспроизведении полученной информации.

Описанные мыслительные и физические изменения играют значительную роль в общем развитии ребенка. Кроме того, уже в раннем возрасте, такие дети избегают общения и разговорных игр, что, безусловно, приведет к социальной дезадаптации в будущем.

Влияние зрительной патологии на речевую функцию

Плохое зрение - предрасполагающий фактор в развитии речевых нарушений (фото: www.ivona.bigmir.net)

Зрительные нарушения, такие как истинная и ложная миопия (близорукость), дальнозоркость, астигматизм (изменение кривизны роговицы), амблиопия (нарушение восприятия глазами поступившей информации). Описанные заболевания могут быть врожденные или приобретенные. Каждое из них бывает различной степени тяжести, проявляющееся, как легким ухудшением остроты, так и полной тотальной слепотой.

Дети с нарушением зрения слабо подвержены проблемам в формировании устной речи. Так как процесс запоминания происходит за счет слуховых анализаторов. Однако дети с нарушением зрения все же дольше увеличивают свой словарный запас, запоминают грамматические правила и т.д. Это связано с отсутствием наглядных примеров, при которых в процесс запоминания включается зрительная память.

Большое влияние у детей с нарушением зрения оказывается на мышление и письменную речь. Если слепота врожденная, то воображение и творческое восприятие практически отсутствуют. Расстройство зрительного аппарата влечет за собой тяжелые последствия в формировании письменной речи. При этом визуальное обучение заменяется тактильным.

Диагностика и коррекция речевых нарушений

Электроэнцефалография - основной метод диагностики функциональной патологии мозга (фото: www. likarni.com)

Прежде всего, коррекция речевых нарушений должна начинаться с определения этиологического фактора. Например, заикание возникает по двум причинам: органической и психологической. В первой, лечение должно быть направлено на заболевание вызвавшее поражение головного мозга (травма, инфекция и др.), а уже потом на заикание. Во втором случае, акцент ставится на воспитании и обучении пациента правильно говорить логопедом, а также избавлении от провоцирующего стрессового фактора психологом. Исходя из этого, выполняют планирование диагностической программы. Обследование включает в себя инструментальные и лабораторные методы.

К инструментальным относятся электроэнцефалография (ЭЭГ), магнитно-резонансная томография (МРТ) и дуплексное сканирование артерий головы. Описанные методы способны обнаружить структурную патологию в веществе, сосудах мозга, определить локализацию и причину прекращения кровотока и т.д. Лабораторная диагностика направлена на обнаружение специфических маркеров генетических заболеваний и повреждений мозга.

После определения точной причины, составляется план коррекционной работы. Большое значение уделяется домашнему обучению детей с нарушениями речи. Помимо лечения неврологической патологии, применяют методы хирургической коррекции артикуляционного аппарата. Также существенную роль в работе с детьми играет логопед и дефектолог. Однако подход к каждому пациенту должен быть индивидуальным, но комплексным, что объясняется полиэтиологичностью (больше трех причин) патологии.

Представлен опыт работы по профилактике нарушений чтения и письма в старшей и подготовительной к школе логопедических группах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Особенности работы по формированию навыков чтения и письма

у детей с нарушениями речи

Из опыта работы по профилактике нарушений чтения и письма в старшей и подготовительной логопедической группе для детей с тяжелыми нарушениями речи

Последние годы учителя начальных классов наблюдают увеличение количества младших школьников, у которых отмечаются нарушения письменной речи. Значительное место среди них занимают дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР).

Как правило, еще в дошкольном возрасте они попадают в специальные логопедические группы. Я работаю в комбинированном детском саду, в состав которого входят логопедические группы для детей с ТНР. У нас обучаются дети с общим недоразвитием речи II-III уровня (ОНР), заиканием, ринолалией, фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР), отягощенным дизартрическим компонентом.

Анализируя особенности комплектования групп, я обратила внимание на то, что у детей имеются:

1. Наличие неврологической симптоматики, которая зависит от особенностей протекания беременности, родовой деятельности и первого года жизни ребенка.
2. Заболевания носоглотки.
3. Особенности формирования стопы.
4. Частые ОРВИ.
5. Особенности развития сердечно-сосудистой системы.
6. Генетические нарушения.

Кроме этого у подавляющего большинства детей отмечается снижение объема памяти и внимания, слабая работоспособность, неустойчивость эмоционального фона.

В логопедической группе, где я работаю в настоящее время, на момент зачисления у 46% детей была зафиксирована задержка речевого развития, у 62% неврологи диагностировали дизартрию.

Перечисленные выше факторы негативно влияют на усвоение детьми программного материала и снижают результативность коррекционно-развивающей и образовательной деятельности учителя-логопеда.

Следовательно, для достижения максимальных положительных результатов от специалиста требуется особый подход к ознакомлению с учебным материалом, его актуализации и закрепления.

Учащихся логопедических групп для детей с тяжелыми нарушениями речи испытывают серьезные затруднения при обучении чтению и письму. А значит, в ходе коррекционно-развивающей и образовательной деятельности учитель-логопед должен уделить особое внимание разделам работы, связанным с подготовкой к обучению грамоте и творчески подойти к самому процессу обучения чтению и письму.

Цель данной статьи:

• показать особенности работы по формированию навыков чтения и письма у детей с ТНР;
• определить значение и способы самопроверки при выполнении заданий старшими дошкольниками с нарушениями речи.

Очевидно, что работу по подготовке к обучению грамоте и профилактике ошибок в письменной речи учитель-логопед начинает задолго до самого процесса знакомства с буквами. Занятия по воспитанию правильного звукопроизношения, развитию фонематических процессов, формированию навыков звукового анализа и синтеза закладывают прочный фундамент для правильного чтения и грамотного письма.

В коррекционно-развивающей и образовательной деятельности учителя-логопеда четко определены разделы, которые поэтапно формируют умения и навыки письменной речи. К ним относятся:

1. Формирование понятия слово
2. Формирование понятия предложение
3. Формирование понятия звук
4. Формирование понятия схема (слога, слова, предложения)
5. Формирование понятий буква, слог
6. Овладение навыками чтения
7. Овладение навыками письма

Основной вид деятельности дошкольника – игра. Игровые технологии призваны облегчить формирование представлений и сделать изучаемый материал доступным и понятным для ребенка.

Работая с детьми с ТНР, учитель-логопед сталкивается с тем, что для прочного усвоения материала не достаточно использования только традиционных методов и приемов. Появляется необходимость в дополнительном инструментарии, который облегчит понимание и закрепление наиболее трудных понятий и представлений в курсе подготовки к обучению грамоте.

Практические рекомендации кинезиологов и эвритмистов помогли мне обратить внимание на возрастающее значение слова, усиленного целенаправленным движением. Я предположила, что рационально и обосновано включить в педагогический процесс обыгранные комбинации движений и слов.

Рассмотрю подробнее содержание обозначенных выше разделов работы с описанием авторских разработок, которые позволяют мне формировать у дошкольников с ТНР устойчивые осознанные умения и навыки, способствующие успешному обучению по программе общеобразовательной школы.

Работа с понятием слово

При формировании понятия «слово» большое внимание уделяю его зрительному образу, которым является знак-символ (горизонтальная прямая линия).

Появление этого знака происходит в ходе совместной деятельности с детьми.

Предлагаю рассмотреть варианты следов, которые оставляют после себя на листе бумаги мокрые ладони, кукольные башмачки, лапки кошки. Затем создается проблемная ситуация: может ли слово оставить след? Для ее решения использую предмет (например, мяч) и картинку с его изображением. В ходе рассуждения помещаю картинку на лист бумаги и подчеркиваю ее нижнюю границу фломастером – остался след. Одна картинка, один след, одно слово. Таким образом, слово-невидимка приобретает для детей четкие границы.

Работа с понятием предложение

При работе с предложением использую иной способ контроля. Тактильное восприятие слова, как самостоятельной единицы в составе предложения, осуществляю через движение кистей рук.

Слова «выезжают» на пальцах из сжатой в кулак ладони. Вместе с каждым пальцем может «выехать» всего лишь одно слово. Таким образом, сколько в предложении слов – столько и пальцев открыто на ладони ребенка. Такой подход помогает воспринимать слово целиком, а не делить его на слоги, как это часто делают дети с ТНР. Так в предложении «Мама купила булку» по мнению ребенка может быть 7 слов ((Ма-ма ку-пи-ла бул-ку).

Большое значение придаю работе со схемой предложения. Именно она позволяет наглядно увидеть границы предложения, пробелы между словами, познакомиться с его «защитой».

Определение характеристики звука

Понятия гласный звук - согласный звук для дошкольников с ТНР очень близки по звучанию, поэтому у многих детей возникают трудности в их дифференциации. Подбирая сочетания движений и слов, отражающие понятия, характеризующие звуки, я остановилась на движениях рук на уровне лица и груди. В результате получились следующие комбинации:

• Пропевание гласных звуков с одновременным разведением ладоней до уровня висков (открылись ГЛАЗки – звук ГЛАСный) опорное слово ГЛАЗКИ
• Произнесение согласного звука с одновременным незначительным разведением ладоней в области носа (виден только ноСССС – Согласный звук) опорное слово НОС
• Громкое произнесение звука с последующим постукиванием кулака об кулак (ТВЕРДЫЙ, как КАМЕШЕК, звук) опорное слово КАМЕШЕК
• Громкое произнесение звука с последующим поглаживанием ладони об ладонь (МЯГКИЙ, как ПЕРЫШКО, звук) опорное слово ПЕРЫШКО

Дети восприняли данные жесты и слова с интересом, легко их запомнили. Процесс определения характеристики звука превратился в игру. Количество ошибок сократилось до минимума. Постепенно от сочетания имитационного движения и называния опорного слова дети стали переходить к движению с обозначением непосредственно характеристики звука по этой позиции.

Наглядные приемы образования слияния звуков. Знакомство с понятием схема.

Для успешного овладения чтением и письмом ребенок должен научиться правильному объединению звуков в слоги, которые потом перенесет на буквенный материал. Объяснить детям принцип слияния звуков и научить использовать его в самостоятельной деятельности мне помогли ЗНАКИ-ПОДСКАЗКИ. Процесс создания этих знаков также проходит в совместной игровой деятельности учителя-логопеда и детей.

Детям предлагается придумать жест, который покажет, что два человека большие друзья. Чаще всего дошкольники сами показывают нужный педагогу жест – кладут руки на плечи друг другу. Это движение рук переносится на графический символ ДУГА. Считаю важным обращать внимание детей на закономерность: обнялись два человека – подружились два звука.

Сразу же начинается работа по определению пары звуков, удобной для слияния:

Рядом стоят два гласных звука;

Рядом стоят гласный и согласный звуки;

Рядом стоят согласный и гласный звуки.

Указанные знаки-подсказки помогают детям ориентироваться, когда звуки поются слитно, а в каких случаях их надо произносить отдельно. Это значительно облегчает процесс чтения схем прямых, обратных слогов, а так же слогов со стечением согласных звуков. На данном этапе работы хорошо себя зарекомендовали имитационные картинки для согласных звуков и символы для гласных звуков (методика предложена Т.А.Ткаченко)

Работа с понятиями буква, слог. Овладение навыками чтения

При обучении чтению переносим уже сформированные навыки на печатный текст. Вначале дети учатся читать слоги при помощи знаков-подсказок, обозначенных педагогом. Постепенно переходят к чтению слогов со стечением согласных букв и слов разной степени сложности. Изображение дуги и точки позволяет дошкольникам сориентироваться, какие звуки поются слитно, а какие следует произносить отдельно. За это время ребенок овладевает умением самостоятельно использовать знаки-помощники для деления слов на удобные для чтения части. Затем научается мысленно обозначать символы в процессе чтения слогов, слов и предложений.

Овладение навыками письма

При работе в тетради с первых дней даю детям рациональный способ письма под диктовку. Для этого прибегаю к помощи ладони и подбородка. Дети к этому времени хорошо справляются со слоговым и звуковым анализом слов, самостоятельно разделяя их таким способом на удобные части. Поэтому могут диктовать себе слоги при письме не отдельными звуками, а целиком.

В итоге такого системного подхода педагог вправе ожидать от детей правильного чтения, грамотного письма и минимального количества ошибок.

К сожалению, дети с ТНР не оправдывают этих ожиданий. Слабый самоконтроль, неустойчивое внимание, сниженный уровень развития психических функций мешают им сосредоточиться на задании, проанализировать его и найти способ верного выполнения, а потом самостоятельно оценить результат.

Даже при хорошей динамике в коррекции звукопроизношения и значительном развитии фонематических процессов, учащиеся логопедических групп допускают много ошибок во время самостоятельного чтения и письма.

Типичные ошибки дошкольников с ТНР:

Отсутствие пауз между языковыми единицами при чтении (слова, предложения);

Отсутствие пробелов между языковыми единицами при письме (слоги, слова, предложения);

Пропуск, замена и искажение букв, слогов при чтении слов разной степени сложности;

Пропуск, замена и искажение букв, слогов при написании слов разной степени сложности;

Добавление лишних букв, слогов при чтении слов разной степени сложности;

Добавление лишних букв, слогов при написании слов разной степени сложности;

Опускание заглавной буквы в начале предложения при письме;

Отсутствие точки в конце предложения при письме.

Выход – научить дошкольников с ТНР доступным способам самопроверки, которые сначала помогут находить и исправлять ошибки, а в дальнейшем и предупредят их появление. На мой взгляд, умение самостоятельно обнаруживать ошибки и исправлять их является важным фактором успешной подготовки ребенка к школьному обучению.

«На ошибках учатся», - гласит народная мудрость. Значит, развивая навыки самопроверки, можно и нужно улучшать качество письменных работ дошкольников.

Оказалось, что предыдущие этапы работы сформировали все необходимое для того, чтобы ребенок смог сам себя проверить и при необходимости исправить ошибку. Во время самопроверки детям предлагается использовать уже знакомые им ЗНАКИ-ПОМОЩНИКИ.

При чтении написанного слова ребенок расставляет данные знаки и сразу определяет, правильно ли написано слово. Контроль правильности выполнения задания превращается в игру. И даже если ребенок обнаруживает ошибку, он не испытывает чувства вины, а учится в следующий раз быть внимательнее.

К концу обучения в подготовительной к школе логопедической группе у наших учеников количество ошибок значительно сократилось. В основном их допускают дети, которые пропустили более 1/3 от общего объема учебного времени.

Полученные результаты позволяют говорить о целесообразности применения рассмотренных форм и методов взаимодействия учителя-логопеда с детьми старшего дошкольного возраста, имеющих тяжелые нарушения речи.

Литература:

1. Базовая программа «От рождения до школы. Примерная основная образовательная общераразвивающая программа дошкольного обучения» под редакцией Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой
2. Коррекционные программы: «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» под редакцией Т.Б.Филичевой, Т.В.Тумановой, Г.В.Чиркиной
3. «Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей» под редакцией Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной
4. Сиротюк А.Л. «Коррекция развития интеллекта дошкольников» Раздел «Развитие интеллекта старших дошкольников методами кинезиологии»
5. Л.Е.Белоусова «Веселые встречи. Конспекты занятий по развитию речи с использованием элементов мнемотехники»
6. Т.А.Ткаченко «Система коррекции общего недоразвития речи у детей»

Электронные образовательные ресурсы:

1. Сайт «О детстве» www.o-detstve.ru
2. Сайт «Фестиваль педагогических идей «Открытый урок»

В норме чтение представляет собой сложный психофизический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежит сложный механизм взаимодействия этих анализаторов и временных связей двух сигнальных систем.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Тема выступления:

«Особенности чтения у детей с нарушением речи и зрительных функций» Выступление Ивановой М. В.

на методическом объединении

учителей, реализующих инклюзивное обучение,

2012-2013 учебный год

1. В норме чтение представляет собой сложный психофизический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежит сложный механизм взаимодействия этих анализаторов и временных связей двух сигнальных систем.

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. Далее происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. Вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в процессе чтения можно условно выделить две стороны:

• техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением);
• смысловую, которая является основной целью чтения.

Т.Г.Егоров выделяет следующие ступени формирования чтения:

1) овладение звукобуквенными обозначениями;

2) послоговое чтение;

3) становление синтетических приёмов чтения;

4) синтетическое чтение.

2. Акт чтения – сложный психофизический процесс, который обеспечивается координацией мыслительной деятельности и особым образом организованной функции зрительного анализатора.

Основная функция мозга при чтении не сводится к автоматической регистрации поступающих изображений, а состоит в придании им определённых значений, исходя из контекста. Установление связей между символами слов и их значениями зависит от уровня развития человека. Важно отметить, что при чтении мозг осуществляет дифференциацию существенного и несущественного.

Движение глаз при чтении происходит прерывисто, скачками, скорость которых при передвижении от одной точки к другой очень высока (0,01 – 0,03 с). Собственно чтение осуществляется в момент остановок взора, называемых фиксациями. Число точек фиксаций не соответствует количеству слов в тексте, а сами эти точки не совпадают с какой - то определённой частью слова.

Движение глаз при чтении происходит не только в поступательном направлении, т. е. в целом слева направо и сверху вниз по странице, но и в обратном направлении. Такие возвратные движения называются регрессиями. Они не носят регулярного характера и возникают как поправки, вносимые чтецом после не вполне удачного восприятия какого – либо отрезка текста.

Зрительное восприятие текста – это не просто «нанизывание» слов, а схватывание целых отрезков текста, более или менее значимых, причём характер этих отрезков определяется не столько графическими особенностями, сколько смыслом читаемого. Эльконин Д.Б. подчёркивал, что понимание слова при чтении происходит путём сопоставления зрительного образа слова с его слухо – произносимым образом, громкое чтение и тихое (молча, «про себя») сопровождаются слуховым восприятием и артикуционными движениями. При чтении молча артикуляционные движения свёрнутые, они дают представления об акустико – артикуляционном образе слова.

Поэтому целесообразно громкое чтение на начальной стадии обучения школьников и недопустимость преждевременного чтения молча.

При чтении слово анализируется зрением, буквы переводятся в звуки и произносятся (читаются) в заданной последовательности. Ожидание смысла регулирует этот процесс. У начинающего чтеца ещё не совпадает графический (зрительный) образ слова с его слуховым и речедвигательным образом.

В зависимости от уровня техники чтения варьируется соотношение во времени момента прочтения и узнавания слова. Слово может узнаться: после его прочтения; в ходе прочитывания; до прочтения – по возникшей догадке.

3.Особенности чтения у детей с нарушением речи и зрительных функций.

Основываясь на том, что некоторые ошибки чтения могут иметь сходный механизм возникновения их можно разделить на 2 группы:

• Существуют различные типы нарушения чтения, но все они сопровождающиеся особыми видами ошибок – речевых или зрительных.
• Для учащихся с нарушениями устной речи характерны нарушения смысловой стороны чтения.
• Несформированность зрительных функций проявляется в крайне замедленном темпе чтения.

4. Зрительные функции:

5. Установлено, что существует определённая взаимосвязь между уровнем сформированности навыка чтения, устной речи и зрительных функций.Это значит, что необходимо включить в коррекционную работу по устранению дислексии не только традиционные логопеджические приёмы формирования всех компонентов устной речи, но и развитие зрительных функций учащихся.

Можно выделить 2 основных направления коррекционной работы по устранению нарушений чтения у младших школьников:

1. Устранение дислексии, обусловленной преимущественно несформированностью устной речи.
2. Устранение дислексии, обусловленной преимущественно несформированностью зрительных функций.

Остановимся на втором направлении.

Цель коррекционной работы: обучение ребёнка способам обработки визуального материала, которые позволили бы ему эффективно воспринимать зрительную информацию разной степени сложности и обеспечили условия успешного овладения зрительными компонентами чтения.

Задача такой работы – это развитие и коррекция гностических и моторных компонентов зрения учащихся.

Литература:

1. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С.Волковой. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.
2. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. – М.: АРКТИ, 2005.
3. Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. – СПб.: КАРО,2007.

Чтение – это сложнейший вид речевой деятельности, восприятие печатного или рукописного текста, понимание содержания прочитанного. Этот психофизиологический процесс осуществляется при участии речедвигательного, зрительного, речеслухового анализаторов. Начинается процесс чтения со зрительного восприятия, различения, узнавания букв, соотнесения их со звуковым образом, прочитывания и понимания значения слова, предложения или рассказа.

Дети 5-6 летнего возраста без нарушений в развитии речи обладают определенной готовностью к обучению чтению благодаря достаточному уровню общего и речевого развития. Они могут быстро запомнить буквы, соотнести их со звуками речи, легко усвоить слияние звуков, передать смысл прочитанного слова или предложения.
Дети с речевой патологией такой готовностью к обучению чтению не обладают. Поступая в школу, они являются потенциальной группой риска в отношении полноценного овладения навыком чтения. На основе несформированных психических процессов, обеспечивающих механизм чтения в норме, у детей с дефектами речи часто появляются стойкие нарушения чтения, выражающиеся в повторяющихся ошибках - это дислексия.

Перед логопедами, работающими с детьми с общим недоразвитием речи в подготовительной группе, стоят такие задачи: сформировать необходимую готовность к обучению в школе, научить детей чтению и письму.
Дислексия и неудачи при овладении чтением могут закрепить в характере ребёнка отрицательные черты: неуверенность в себе, робость, тревожность или озлобленность, агрессивность, другие негативные реакции. Ребенок, который научился читать, чувствует себя более взрослым, умным, ему становится доступна многая информация: он на улице читает надписи на зданиях, книги, умеет прочитать и напечатать короткий текст.

Дети с дислексией неизбежно столкнутся с трудностями при дальнейшем обучении в школе, так как у них будут множественные ошибки на письме, трудности в понимании прочитанного, замедлен общий темп работы на уроке, они могут отставать от детей.

Основными причинами затруднений детей с речевой патологией при обучении чтению является недоразвитие фонематических процессов, полиморфные нарушения в звукопроизношении, бедный словарь, многочисленные ошибки при употреблении лексико-грамматических категорий, трудности в связной речи, при построении самостоятельных высказываний. Как следствие, дети с нарушениями речи с трудом учатся звуковому анализу и синтезу слов, у них возникают проблемы при запоминании букв и соотнесению их со звуком речи. Некоторые из них даже при осуществлении совместной работы логопеда, воспитателей, родителей по обучению грамоте длительный период времени не могут освоить способ слияния гласных и согласных. В дальнейшем они читают очень медленно, допускают большое количество ошибок, плохо понимают и не могут объяснить прочитанное или подобрать картинку, которая обозначает смысл прочитанного.

Своеобразие психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи требует от логопеда творческого подхода, умения так организовать учебный процесс, чтобы заинтересовать детей, вызвать желание научиться читать. В основе коррекционно-логопедического процесса по обучению грамоте детей лежит игра, так как это ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. При ознакомлении детей с буквой проводится специфическая работа в игровой форме по закреплению ее образа и соотнесению со звуком.
1. Знакомство с печатной буквой, рассматривание различных вариантов ее изображений.
2. Стихотворное, иллюстрированное описание буквы.
3. Сопоставление печатной буквы с рисунком и выявление характерной
особенности каждой буквы (буквы-колеса - О, С, Э; буквы - ракеты Л, А, Д; буквы - лестницы Н, Е, Ё; буквы-заборы – Ш, Ц, И, П).
4. Заучивание стихотворения о букве.
5. По трафарету обвести, раскрасить букву и картинку, которая начинается с этой буквы.
6. Напечатать букву в тетради по образцу.

Помогают детям запомнить буквы дидактические игры и задания, которые им очень нравятся: вылепить букву из теста, пластилина, выложить из палочек или спичек, сложить разрезанную букву, «оживить букву», превратив её в живой предмет.
В коррекционно-логопедической работе с детьми использую плакаты, которые изготавливаю из цветного картона для закрепления образа изученных букв. Детям такие «картинки» очень нравятся, они называют, из каких букв составлены изображения, на что похожи.
Учитывая специфику детей с тяжелыми нарушениями речи, в непосредственно-образовательной деятельности по обучению грамоте необходимо выучить сначала те буквы, которые соответствуют легко произносимым звукам, чтобы не допускать их смешивания. С такими буквами, как Ш, Ж, Р, Л детей необходимо знакомить в середине учебного года, чтобы дать возможность им усвоить правильное произношение этих звуков, научиться чётко различать на слух и дифференцировать.