Педологія – буквально наука про дітей. Доля її трагічна. Виникла наприкінці ХІХ століття США та Західної Європи. Основоположником російської педології став блискучий учений і організатор А.П. Нечаїв. Великий внесок зробив чудовий вчений "богатир російської психоневрології" В.М. Бехтерєв (1857-1927). Протягом 15 років після революції педологія розвивалася: йшло нормальне наукове життя з бурхливими дискусіями, в яких вироблялися підходи та долалися неминучі для молодої науки хвороби зростання.

Педологія прагнула вивчати дитину комплексно у всіх її проявах та з урахуванням усіх факторів, що впливають. П.П. Блонський (1884-1941) визначав педологію як науку про віковий розвиток дитини в умовах певного соціально-історичного середовища. "Вона була пов'язана з усім, що стосується індивідуальних відмінностей дітей, специфіки їхнього віку"55. Безперечно, величезна складність створення міждисциплінарної науки не забезпечувала єдності поглядів серед педологів. Все ж у цих поглядах можна було виділити чотири основні принципи:

1. Дитина – цілісна система. Він повинен вивчатися частинами (щось психологією, щось неврологією тощо.).

2. Дитину можна зрозуміти лише враховуючи, що вона перебуває у постійному розвитку.

3. Дитину можна вивчати лише з урахуванням її соціального середовища, яка впливає як на психіку, а й у антропоморфические параметри розвитку.

4. Наука про дитину має бути не тільки теоретичною, а й практичною.

Педологи працювали у школах, дитячих садках, різних підліткових об'єднаннях. Активно здійснювалося психолого-педологічне консультування, проводилася робота з батьками, розроблялася теорія та практика психодіагностики. У Москві, Ленінграді діяли інститути педології, де представники різних наук намагалися простежити розвиток дитини від народження до юності. Педологів готували дуже ґрунтовно: вони вивчали фізіологію, дитячу психіатрію, невропатологію, антропологію, соціологію, причому теоретичні заняття поєднувалися із повсякденною практичною роботою. До цього часу у нас немає нічого подібного.

Критика наукової неспроможності педології педагогічною громадськістю в СРСР закінчилася постановою ЦК ВКП(б) від 4 липня 1936 "Про педологічні збочення в системі наркомпросів". Педологія була розгромлена, а те, що від неї залишилося, заховано в спецхран. Багато вчених були репресовані, долі інших скалічені. А.Б. Залкінд, вийшовши після засідання, де було оголошено про заборону педології, помер на вулиці від інфаркту. Закрилися всі педологічні інститути та лабораторії, педологію вимарювали з навчальних програм усіх вузів. На щастя, багатьом вдалося перекваліфікуватись. Так, колір радянської психології - Басов, Блонський, Виготський, Корнілов, Костюк, Леонтьєв, Лурія, Ельконін, Мясищев та інших., і навіть педагоги Занков і Соколянський були педологами.

Постанова і обвальна "критика", що послідувала, варварськи, але майстерно перекрутили суть педології, ставивши їй у провину прихильність до так званої теорії двох факторів, що фатально зумовлює долю дитини застиглим соціальним середовищем і спадковістю. Насправді, вважає В.П. Зінченко, педологів занапастила їхня система цінностей: "Інтелект займав у ній одне з провідних місць. Вони цінували насамперед працю, совість, розум, ініціативу, шляхетність". Розмова про педологію не просто туга за минулим, а переживання і гіркота втрати.

У ряді зганьблених наук педологія займає, мабуть, особливе місце. Свідків її розквіту залишились одиниці; про загибель ми звично судимо за відомою постановою ЦК ВКП(б) від 4 липня 1936 р., згадка якого настирливо перекочовує з одного словника до іншого з незмінними ремарками. Більше пильне і менш ортодоксальне уявлення про педологію донедавна сприймалося як наклеп на радянську педагогіку, підрив самих її основ. У сучасній історичній ситуації з'явилися заклики до відродження та розвитку вітчизняної педології. Ми спробуємо дати аналіз розвитку педології, її ідей, методології та перспектив відродження.

Можна сказати, що педологія мала порівняно довгу передісторію, стрімку та закінчену історію.

Існують суперечливі погляду на відправну дату історія педології. Її відносять чи XVIII в. і пов'язують з ім'ям Д.Тідемана 1, або до XIX ст. у зв'язку з роботами Л.А.Кетле і приурочують до виходу у світ творів великих педагогів Ж.Ж.Руссо, Я.А.Коменського та ін. "Емілю" в 1762 р., - що важливо знати дорослому, не зважаючи на те, чому в змозі навчитися діти. Вони шукають завжди у дитині людини, не роздумуючи у тому, чим буває він, як стати людиною " .

Першоджерела педології, таким чином, перебувають у досить далекому минулому, а якщо врахувати їх і як ґрунт для педагогічної теорії та практики, то – у дуже далекому минулому.

Становлення педології пов'язують з ім'ям І.Гербарта (1776-1841), який створює систему такої психології, на якій, як на одній з основ, має будуватися педагогіка, а його послідовниками вперше починає систематично розроблятися педагогічна психологія 2 .

Зазвичай педагогічну психологію визначали як галузь прикладної психології, що займається додатком даних психології до процесу виховання та навчання. Ця наука, з одного боку, має черпати із загальної психології результати, які мають інтерес для педагогіки, з іншого боку – обговорювати педагогічні положення з погляду їхньої відповідності психологічним законам. На відміну від дидактики та приватних методик, які вирішують питання про те, як має вчитель вивчати, завдання педагогічної психології – з'ясувати, як навчаються учні.

У процесі становлення педагогічної психології, у ХІХ ст., відбувалася посилена перебудова загальної психології. Під впливом експериментального природознавства, що розвивається, зокрема експериментальної фізіології органів чуття, ставала експериментальною і психологія. Гербартіанська психологія з її абстрактно-дедуктивним методом (зведення психології до механіки перебігу уявлень) змінилася вундтівською експериментальною психологією, що вивчає психічні явища методами експериментальної фізіології. Педагогічна психологія дедалі частіше називає себе експериментальної педагогікою, чи експериментальної педагогічної психологією.

Вирізняють хіба що дві стадії розвитку експериментальної педагогіки 3: кінець ХІХ в. (механічне перенесення висновків загальної експериментальної психології в педагогіку), та XX ст. (Предметом експериментального дослідження в психологічних лабораторіях стають самі проблеми навчання).

Експериментальна педагогіка того часу розкриває деякі вікові психічні особливості дітей, їх індивідуальні особливості, техніку та економіку заучування та застосування психології до навчання 4,5 .

Загальну картину життя дитини повинна була дати й інша, як вважали, особлива наука – наука про молодий вік 4 , яка, крім психологічних даних, вимагала досліджень фізичного життя дитини, знання залежності життя підростаючої людини від зовнішніх, особливо соціальних умов, її виховання. Так необхідність особливої ​​науки про дітей, педології виводилася з розвитку педагогічної психології та експериментальної педагогіки 3 .

Ця ж необхідність зростала і з дитячої психології, яка на відміну від педагогічної психології з її прикладним характером виросла з еволюційних концепцій та експериментального природознавства, поставивши разом із питаннями про філогенетичний розвиток людини питання про його онтогенетичний розвиток. Під впливом дискусій в еволюційній теорії починає створюватися генетична психологія, переважно в США (особливо серед психологів, що групувалися навколо Стенлі Холла), яка вважала за неможливе вивчати психічний розвиток дитини відірвано від його фізичного розвитку. В результаті було запропоновано створити нову науку - педологію, яка була б позбавлена ​​цього недоліку і давала б повнішу картину вікового розвитку дитини. "Наука про дитину або педологія - її змішують часто з генетичною психологією, тоді як вона становить лише головну частину останньої, - виникла порівняно недавно і протягом останнього десятиліття зробила значні успіхи"6.

Зазначимо, проте, та обставина, що на момент оформлення педології як самостійного наукового напрями надто небагатим був запас знань й у експериментальної педагогічної психології, й у психології дитячого віку, й у біологічних науках, які б лежати основу поглядів на індивідуальності людини. Це відноситься, перш за все, до стану лише генетики людини, що зароджується.

Оригінальність відокремленої науки, проте, демонструє її визначальний апарат та методи досліджень. Як обґрунтування самостійності науки 7 особливо цікавим є аналіз її власних методів.

Незважаючи на те, що педологія була покликана дати картину розвитку дитини та єдності її психічних та фізичних властивостей, використавши комплексний, системний підхід до дослідження дитинства, попередньо діалектично вирішивши проблему співвідношення "біо - соціо" у методології досліджень, з самого початку пріоритет надається психологічному вивченню дитини (навіть основоположник педології Ст.Холл вважає педологію лише частиною генетичної психології), і це гегемонія природним чи штучним шляхом підтримується протягом усієї історії науки. Таке одностороннє розуміння педології не задовольняло Е.Меймана 4 , який одне психологічне вивчення дитини вважає неповноцінним і вважає за необхідне широке фізіологічне та антропологічне обґрунтування педології. У педологію він включає також патологічні та психопатологічні дослідження розвитку дитини, чому присвятили свої роботи багато психіаторів.

Але включення в педологічні дослідження фізіологічних та антропологічних компонентів не задовольняє ще існуванню педології як самостійної та оригінальної науки. Причину незадоволеності ілюструє така думка: "Треба сказати правду: і зараз курси педології фактично є вінегретом з найрізноманітніших галузей знання, простий набір відомостей з різних наук, всього того, що відноситься до дитини. Але хіба подібний вінегрет є особлива самостійна наука? Звичайно. , ні" 8 . З цієї точки зору те, що розуміє Е. Мейман під педологією, представляє "простий вінегрет" (щоправда, на 90% складений з однорідного психологічного матеріалу і лише на 10% - із матеріалів інших наук). У цьому випадку питання про предмет педології ставиться так, що вперше задовольняє його нашому розумінню або, принаймні, претендує на це виявляється робота самого автора - П.П. .

У зв'язку із цим зупинимося на розумінні предмета педології проф. П.П.Блонським. Він дає чотири формули її визначення, три з яких взаємно доповнюють та розвивають одна одну, а четверта (і остання) суперечить їм усім і, мабуть, сформульована під дією соціального замовлення. Перша формула визначає педологію як науку про особливості дитячого віку. Це найбільш загальна формула, яка раніше зустрічається в інших авторів 9 .

Друга формула визначає педологію як "науку про зростання, конституцію та поведінку типової масової дитини в різні епохи дитинства". Так, якщо перша формула лише вказує на дитину як на предмет педології, то друга говорить про те, що педологія повинна вивчити її не з одного боку, а з різних; водночас вводиться і обмеження: не всякої взагалі дитини, а типової масової дитини вивчає педологія. Обидві ці формули лише готують третю, яка дає визначенню остаточний вигляд: "Педологія вивчає симптомокомплекси різних епох, фаз і стадій дитячого віку в їх тимчасовій послідовності та в залежності від різних умов". Зміст предмета педології в останній формулі розкривається повніше, ніж у попередніх. Проте істотні труднощі, пов'язані з питанням про визначення педології як науки (четверта формула), залишаються непереборними.

Вони зводяться головним чином до наступного: дитина як предмет вивчення є явищем природи не менш складним, ніж сама доросла людина; багато в чому тут можуть виникнути навіть складніші питання. Природно, що такий складний об'єкт від початку зажадав диференційованого пізнавального ставлення себе. Цілком аналогічно до того, як при вивченні людини взагаліздавна виникли такі наукові дисципліни, як анатомія, фізіологія та психологія, що вивчає один і той же предмет, але кожна зі свого погляду, подібно до того і при вивченні дитини з самого початку були використані ці ж шляхи, завдяки чому виникли та розвивалися анатомія, фізіологія та психологія раннього дитинства

З розвитком диференціація цього знання зростає. Щодо цього наукове пізнання дитини далеко ще не закінчило своєї диференціації і на сьогоднішній день. З іншого боку, для розуміння багатьох спеціальних функцій та закономірностей розвитку дитини необхідна загальна концепція дитинства, як особливого періоду в онто- та філогенезі людини, положення якої спрямовували б дослідження спеціальних наук, процес виховання та навчання.

У цьому розумінні педології відводилося особливе, котрий іноді невиправдано вище місце серед інших наук, вивчають дитини 6,13 . Науки, що вивчають дитину, досліджують процес розвитку різних сторін дитячої природи, встановлюючи епохи, фази і стадії. Зрозуміло, що кожна з цих областей дитячої природи не є чимось простим і однорідним; у кожному їх дослідник зустрічається з найрізноманітнішими і найскладнішими явищами. Вивчаючи розвиток цих окремих явищ, кожен дослідник може, повинен і фактично прагне, не виходячи за межі своєї галузі, простежити не лише окремі лінії розвитку цих явищ, а й їхній взаємний зв'язок один з одним на різних рівнях, їх взаємини та всю ту складну конфігурацію , що вони утворюють у своїй сукупності на певному етапі онтогенезу. Іншими словами, і при одному психологічному вивченні дитини перед дослідником постає завдання виявлення складних "вікових симптомокомплексів" так само, як встає вона і при анатомо-фізіологічному вивченні його. Але тільки це будуть або морфологічні, або фізіологічні, або психологічні симптомокомплекси, особливість яких тільки в тому, що вони будуть односторонні, що не заважає їм залишатися в собі дуже складними і закономірно організованими.

Таким чином, педологія не лише розглядає віковий симптомокомплекс, але вона має провести сукупний аналіз всього того, що накопичують окремі наукові дисципліни, які вивчають дитину. Причому цей аналіз – не проста сума різнорідних відомостей, механічно об'єднаних за ознакою їхньої належності. По суті це повинен бути синтез на основі органічного зв'язку складових частин в одне ціле, а не простого їх з'єднання один з одним, у процесі якого може виникнути низка самостійно складних питань; тобто. педологія як наука повинна була привести до досягнень вищого порядку, до вирішення нових проблем, які, звичайно, не є якісь кінцевими проблемами пізнання, а становлять лише частину однієї проблеми - проблеми людини.

З таких положень вважалося, що межі педологічного дослідження дуже великі, і немає підстав звужувати їх 4,10 . При вивченні дитини в цілому в поле зору дослідника повинні входити не лише "симптоми" тих чи інших станів дитини, а й сам процес онтогенезу, зміни та переходу одних станів до інших. Крім того, важливим завданням дослідження було щось середнє, типове, те, що охоплює відразу широке коло досліджуваних властивостей. Величезне розмаїття різноманітних особливостей – індивідуальних, статевих, соціальних тощо. - представлялося також матеріалом для педологічного дослідження. Першочерговим вважалося завдання систематизації наукових даних у різних галузях вивчення дитини.

Наведений вище розгляд певного апарату педології можна доповнити ще двома визначеннями педології, які були в ході до 1931 р.: 1) Педологія - наука про фактори, закономірності, стадії і типи соціально-біологічного формування індивіда, 16 2) Педологія - наука про генетичні процеси вироблення нових ускладнюються механізмів під впливом нових факторів, про ломку, перебудову, трансформацію функцій і матеріальних субстратах, що лежать в їх основі, в умовах зростання дитячого організму».

Таким чином, єдиної думки про педологію не існувало; зміст науки розумілося по-різному, відповідно межі педологічних досліджень варіювалися широко, і сам факт становлення самостійної науки заперечувався довгий час, що природно в ранній період розвитку науки, але, як видно з подальшого, ці проблеми не були вирішені в педології і надалі.

Своєрідною спробою побудувати систему методів педології є роботи С.С.Моложавого 12 . Він виходить із наступних положень: всякий акт зростаючого організму є процес врівноваження його з навколишнім середовищем і може бути об'єктивно зрозумілий лише з його функціонального стану (1); це цілісний процес, в якому організм відповідає за ситуацію середовища всіма своїми сторонами та функціями (2); відновлення порушеної рівноваги організму людини з середовищем є водночас і його зміни, тому всякий акт людського організму то, можливо розуміємо лише динамічно, як як акт виявлення, а й як акт наростання, перебудови і закріплення системи поведінки (3); підійти до типу поведінки, до її стійким, більш менш постійним моментів можна лише шляхом вивчення низки цілісних актів людської поведінки, бо тільки вони здатні розкрити його готівковий фонд і його подальші можливості (4); доступні нашому сприйняттю моменти поведінки організму є ланками в ланцюзі процесу реакції: вони можуть стати показниками цього процесу лише при зіставленні ситуації середовища, що збуджує процес, з видимою реакцією у відповідь, його завершальною (5).

Ці положення С.С.Моложавого заперечував дуже активно Я.І.Шапіро 13 .

Дуже перспективною серед педологів вважалася методика спостереження. У її розробці чільне місце належить М.Я.Басову та її школі, що працювала при Ленінградському державному педагогічному інституті ім. А.І.Герцена. Розрізняли два типи методів педологічної роботи: метод вивчення процесів поведінки та метод вивчення різноманітних результатів цих процесів. Поведінка належало необхідним вивчати з погляду структури поведінкових процесів та факторів, що їх детермінують. У цьому зазвичай поведінка протилежно експериментальному дослідженню. Таке протилежність, проте, цілком коректно, оскільки експеримент застосовний й у вивчення процесів поведінки, якщо йдеться про природному експерименті, у якому дитина перебуває за умов життєвих ситуацій.

Тенденція педологів, які відстоювали самостійність своєї науки, шукати нові методичні шляхи проявляється особливо яскраво у гострій дискусії навколо питання про метод психологічних тестів. Оскільки в нашій країні застосування цього методу стало одним із доводів знищення педології, слід зупинитися на ньому докладніше. Численні роботи, присвячені застосуванню тестової методики, висувають величезну кількість аргументів за та проти його застосування в педології 10, 14-20.

Запекла дискусія та широке застосування тестової методики в народній освіті в нашій країні (практично кожен учень повинен був пройти через тестову оцінку) призвели до того, що й сьогодні найчастіше згадують педологію у зв'язку із застосуванням тестів зі страхом виявити себе в результаті тестування. Різноманітні тести були розроблені та застосовані вперше у США. Перший широкий огляд американських тестів російською з виявлення розумової обдарованості та шкільної успішності дітей було дано Н.А.Бухгольцем і А.М.Шубертом в 1926 р. застосування у педології. Наукова психологічна комісія, що виробила за 1919–1921 рр. серію відомих і досі "Національних тестів", розрахованих на застосування у всіх народних школах США, так визначала завдання цих досліджень: 1) допомогти підрозділити дітей різних шкільних груп на дрібніші підгрупи: дітей розумово сильніших і розумово слабших; 2) допомогти вчителю орієнтуватися в індивідуальних особливостях дітей тієї групи, з якою цей учитель починає працювати вперше; 3) допомогти розтині тих індивідуальних причин, внаслідок яких окремі діти не можуть пристосуватися до класної роботи та до шкільного життя; 4) сприяти справі професійної орієнтації дітей, хоча з метою попереднього відбору придатних до більш висококваліфікованої праці 19 .

У середині 20-х років. випробування починають широко поширюватися нашій країні спочатку у наукових дослідженнях, а до кінця 20-х гг. впроваджуються у практику шкіл, інших дитячих установ. На основі тестів визначаються обдарованість та успішність дітей; даються прогнози навчання, конкретні дидактичні та виховні рекомендації педагогів; розробляються оригінальні вітчизняні тести, аналогічні до тестів Біне. Тестування проводиться у природних для школярів умовах, у класному колективі 10,20,21; випробування стають масовими, а результати можна статистично опрацювати. Дані тестів дозволяють судити як успішність учня, а й роботі педагогів і школи загалом. У період 20-х гг. це був один із найоб'єктивніших критеріїв в оцінці роботи школи. Об'єктивний і кількісно більш точний облік успішності дітей необхідний стежити за порівняльною характеристикою різних шкіл, зростанням успішності різних дітей проти середньостатистичним зростанням успішності шкільної групи. Таким чином, визначається "розумовий вік" учня, що дозволяє переводити його в групу, що найбільше відповідає його інтелектуальному розвитку і, з іншого боку, формувати однорідніші групи навчання. Це суперечить тоталітарним догматам зрівняльного навчання, неспроможність якого зазнали кілька поколінь.

В американських школах індивідуалізація навчання лежить в основі формування класних груп і досі. Наше шалене раніше, і все більш ослаблений зараз опір такому "замаху" на цілісність класних колективів, прагнення виховати не дійсно соціально активну особистість, яка легко входила б у контакт з будь-якою новою групою людей, вчилася б розуміти і любити не тільки вузьке коло, але і всіх людей, що виховують "філантропів", а не соціально замкнуту в колективі особистість, мабуть, є наслідком унітарності держави, панування авторитарності, закритості особистості, нашого мислення.

Методу тестів ставилося на заслугу те, "що він перетворює педологію з науки, що загально і суб'єктивно розмірковує, на науку, що вивчає реальну дійсність" 3 .

Критика методу тестів зводилася зазвичай до таких положень: 1) тести характеризуються суто експериментальним початком; 2) вони враховують не процес, а результат; 3) критикувався стандартизований ухил за рахунок статистичного методу; 4) випробування поверхневі, далекі від глибинного механізму поведінки дитини.

Критика ґрунтувалася на досить сильній початковій недосконалості тестів. Практика багаторічного користування методом тестів за кордоном та у вітчизняній психодіагностиці останнього часу показала неспроможність такої критики в багатьох положеннях та недостатню її обґрунтованість.

Різночитання у застосуванні методу тестів у теорії та практиці педології можна звести до трьох основних точок зору:

1) принципово відкидалося застосування тестування 12,20;

2) допускалося обмежене застосування тестів (з охоплення та умов проведення) при обов'язковому приматі інших методів дослідження 10,16,22;

3) визнавалася необхідність широкого впровадження тестів у дослідженнях та практичній роботі 18,19,23.

Проте, крім деяких робіт 24 , у радянської педології примат залишався за психологічними методами.

Після ознайомлення з предметом та методами науки необхідно розглянути своєрідність основних етапів її розвитку.

Критичного аналізу розвитку педології у СРСР присвячені роботи багатьох авторів ще період становлення педології нашій країні 3,10,13,25 . Однією з перших вітчизняних педологічних робіт вважається дослідження А. П. Нечаєва, та був його школи. У його "Експериментальній психології у її відношенні до питань шкільного навчання" 27 намічалися можливі шляхи експериментально-психологічного дослідження дидактичних проблем. А.П.Нечаєв та її учні вивчали окремі психічні функції (пам'ять, увагу, судження тощо.). Під керівництвом проф. Нечаєва в 1901 р. в Петербурзі була організована лабораторія експериментальної педагогічної психології, восени 1904 р. були відкриті перші в Росії педологічні курси, а в 1906 р. скликаний I Всеросійський з'їзд з педагогічної психології зі спеціальною виставкою та короткочасними педагогічними курсами.

У Москві також почала розвиватися робота у цій галузі. Г.І.Россолімо в 1911 р. заснував і на власні кошти містив клініку нервових хвороб дитячого віку, перетворену на спеціальний Інститут дитячої психології та неврології. Результатом робіт його школи стала оригінальна методика "психологічних профілів" 49 , в якій Г.І.Росселімо пішов далі А.П.Нечаєва шляхом дроблення психіки на окремі функції: для складання повного "психологічного профілю" пропонується дослідити 38 окремих психічних функцій, за десяти дослідів на кожну психологічну функцію Методика Г.І.Росселімо швидко прищепилася, використовувалася у вигляді "масового психологічного профілю". Але його роботи також обмежувалися лише психікою, не торкаючись біологічних особливостей онтогенезу дитини. Панівним методом дослідження школи Россолімо був експеримент, який піддався критиці з боку сучасників за "штучність лабораторної обстановки". Критиці зазнала також характеристика дитини, що дається Г. І. Россолімо, з диференціацією дітей тільки за статтю та віком без урахування їх соціальної та класової приналежності (!).

Засновником і творцем педології в СРСР називають і В.М.Бехтерева 29 , який ще 1903 р. висловив думку про необхідність створення особливої ​​установи для вивчення дітей - педагогічного інституту у зв'язку зі створенням Психоневрологічного інституту в Петербурзі. Проект інституту було внесено до Російське суспільство нормальної та патологічної психології. До відділів крім психологічного був включений і педологічний відділ для експериментальних та інших досліджень, створювався науковий центр вивчення особистості. У зв'язку з заснуванням відділу педології у В.М.Бехтерєва з'явилася ідея створення Педологічного інституту, який існував спочатку як приватна установа (за кошти, пожертвувані В.Т.Зіміним). Директором інституту був К. І. Поварнін. Інститут матеріально був погано забезпечений, і В.М.Бехтерєву довелося подати низку записок та заяв до урядових інстанцій. З цього приводу він писав: "Мета установи була настільки важлива і дотикова, що замислюватися над створенням його навіть на скромні кошти не доводилося. Нас цікавили лише завдання, покладені в основу цієї установи" 29 .

Учні Бехтерєва відзначають, що він вважав нагальними для педології такі проблеми: вивчення законів особистості, що розвивається, використання шкільного віку для освіти, застосування низки заходів, що попереджають аномальні розвитку, огорожу від занепаду інтелекту і моральності, розвитку самодіяльності особистості.

Завдяки невтомності В.М.Бехтерева для здійснення цих ідей було створено низку установ: педологічний та обстежувальний інститути, допоміжна школа для дефективних, отофонетичний інститут, виховно-клінічний інститут для нервових дітей, інститут морального виховання, дитяча психіатрична клініка. Всі ці установи він об'єднав науково-лабораторним відділом – Інституту вивчення мозку, а також – науково-клінічним – Паторефлексологічним інститутом. Загальна схема біосоціального вивчення дитини по Бехтерєву наступна: 1) запровадження рефлексологічних методів у сферу вивчення дитини; 2) вивчення вегетативної нервової системи та зв'язку ЦНС та залоз внутрішньої секреції; 3) порівняльне вивчення онтогенезу поведінки людини та тварин; 4) вивчення повного розвитку відділів мозку; 5) вивчення середовища; 6) вплив соціального середовища на розвиток; 7) дитяча дефективність; 8) дитяча психопатія; 9) неврози дитячого віку; 10) рефлексологія праці; 11) рефлексологічна педагогіка; 12) рефлексологічний метод у навчанні грамоти 30 .

Робота у перелічених вище дитячих установах велася під керівництвом професорів А.С.Грибоєдова, П.Г.Бельсксго, Д.В.Фелдерга. Найближчими співробітниками в галузі педології були спочатку К. І. Поварін, а потім Н. М. Щелованов. За 9 років існування першого Педологічного інституту з нечисленним складом співробітників було опубліковано 48 наукових праць.

В.М.Бехтерєва вважають засновником педорефлексології в її основних напрямках: генетичної рефлексології з клінікою, вивчення перших етапів розвитку нервової діяльності дитини, вікової рефлексології з дошкільного та шкільного віку, колективної та індивідуальної рефлексології. В основу педорефлексології входило вивчення законів тимчасових та постійних функціональних зв'язків основних відділів ЦНС та відділів головного мозку у їхньому послідовному розвитку залежно від вікових даних у зв'язку з дією гормонів у той чи інший період дитинства, а також залежно від умов навколишнього середовища. 29

У 1915 р. виходить книга Г.Трошина "Порівняльна психологія нормальних і ненормальних дітей" 31 , в якій автор критикує методику "психологічних профілів" за надмірне дроблення психіки та умови, в яких проводиться експеримент, і пропонує свою методику, виходячи з біологічних принципів вивчення дитини, що багато в чому перегукується з методикою В.М.Бехтерєва. До цього періоду, проте, ставляться роботи проф. А.Ф.Лазурського, який поглиблює методику спостереження. У 1918 р. з'являється його книга "Природний експеримент"32. Його учнем та послідовником є ​​вже згаданий проф. М.Я.Басов.

Вивчення анатомо-морфологічних особливостей людини, що росте, поряд з роботами школи В.М.Бехтерева ведеться під керівництвом проф. Н.П.Гундобіна, спеціаліста з дитячих хвороб. Його книга "Особливості дитячого віку", що вийшла в 1906, підсумовує результати роботи його і співробітників і є класичною 9 .

У 1921 р. у Москві утворилося відразу три педологічні установи: Центральний педологічний інститут, Медико-педологічний інститут, та психолого-педологічне відділення 2-го МДУ. Проте Центральний педологічний інститут займався майже виключно питаннями психології дитячого віку; Саме назва знову організованого відділення при 2-му МДУ показувало, що з його творців ще склалося чіткого уявлення у тому, що таке педологія. І, нарешті, Медико-педологічний інститут в 1922 р. випустив збірку під назвою "До дитячої психології та психопатології", у першій статті якої говориться, що головне завдання названого інституту - вивчення дитячої дефективності.

У цьому ж 1922 р. побачила світ книга Е.А.Аркина " Дошкільний вік " 24 , дуже повно і серйозно що охоплює питання біології та гігієни дитини і (знову немає синтезу!) Дуже мало питання психіки, поведінки.

Велике пожвавлення у сфері вивчення дитинства приніс що відбувся 1923 р. у Москві I Всеросійський з'їзд з психоневрології зі спеціальної секцією з педології, де було заслухано 24 доповіді. Секція приділила багато уваги питанню про сутність педології. Вперше прозвучав демагогічний заклик А.Б.Залкінда про перетворення педології на суто соціальну науку, про створення "нашої радянської педології".

Незабаром після з'їзду в Орлі почав виходити спеціальний "Педологічний журнал". У цьому 1993 р. з'явилася друком монографія М.Я.Басова " Досвід методики психологічних спостережень " 33 , як наслідок роботи його школи. Будучи значною мірою продовжувачем роботи А.Ф.Лазурського з його природним експериментом, М.Я.Басов ще більшу увагу приділяє фактору природності у вивченні дитини, розробляючи методику проведення тривалого об'єктивного спостереження за дитиною в природних умовах її життя, що дає можливість цілісної характеристики живої дитячої особи. Ця методика швидко завоювала симпатії педагогів та педологів і стала широко застосовуватися.

У січні 1924 р. у Ленінграді відбувся ІІ психоневрологічний з'їзд. На цьому з'їзді педологія зайняла ще значніше місце. Ряд доповідей з генетичної рефлексології Н.М.Щелованова та її співробітників було присвячено вивченню раннього дитинства.

У 1925 р. з'явилася робота П.П.Блонського "Педологія" 35 - спроба оформлення педології як самостійної наукової дисципліни та одночасно перший навчальний посібник з педології для студентів педагогічних інститутів. У 1925 р. П.П.Блонський публікує ще дві роботи: "Педологія в масовій школі першого ступеня" 36 та "Основи педагогіки". 23 Обидві книги дають матеріал із застосування педології в галузі виховання та навчання, а їх автор стає одним із найпомітніших пропагандистів педології, особливо її прикладного значення. У першій книзі наведено важливий матеріал для розуміння процесу навчання письма та рахунку. У другій дається теоретичне обґрунтування педагогічного процесу.

До цього ж часу відноситься поява у світ брошури С.С.Моложавого: "Програма вивчення поведінки дитини або дитячого колективу" 37 , в якій головна увага приділяється вивченню середовища, навколишнього дитини, та особливостей поведінки дитини у зв'язку з впливом середовища, але дуже мало враховуються анатомо-фізіологічні особливості.

До кінця 1925 р. в СРСР було накопичено вже значна кількість публікацій, які можна віднести до педології. Однак у більшості публікацій відсутній системний аналіз, про який говорив М.Я.Басов, визначаючи педологію як самостійну науку. 25,36,38 намагаються дотримуватися того синтетичного рівня, який дозволяє судити про дитину та дитинство, як особливий період загалом, а не з окремих сторін.

Оскільки педологія – наука про людину, що зачіпає її соціальний статус, то протиріччя з наукової часто переходили в ідеологічну сферу, приймали політичне забарвлення.

Навесні 1927 р. було скликано педологічне нараду у Москві при Наркомпросі СРСР(?), у якому зібралися всі найвизначніші працівники у сфері педології. Основними проблемами, що обговорюються на цій нараді були: роль середовища, спадковості та конституції у розвитку дитини; значення колективу як чинника, що формує дитячу особу; методи вивчення дитини (переважно дискусія за методом тестів); співвідношення рефлексології та психології, та ін.

Проблема взаємини середовища, спадковості, що вивчається педологією, викликала особливо запеклі суперечки.

Найяскравішим представником соціогенного напрями у педології, однією з перших пропагували примат середовища у розвитку дитини був А.Б.Залкинд. Психіатр за освітою, фахівець із статевого виховання, роботи якого будувалися виключно на основі уявлень про соціогенний розвиток особистості та на марксистській фразеології.

Популярність поглядів на біопластичність організму, особливо організму дитини, підтримували "генетичні рефлексологи", підкреслюючи велике та раннє вплив кори та широкі межі цього впливу. Вони вважали, що ЦНС має максимальну пластичність і вся еволюція йде у бік наростання цієї пластичності. У той самий час є типи нервової системи, конституційно обумовлені. Для практики виховання важливими є "наявність цієї пластичності, щоб спадковості не приділяти таке місце, яке їй приділяють консервативно налаштовані педагоги, і в той же час облік типу роботи нервової системи для індивідуалізації виховання та для обліку в плані виховання нервової гігієни, конституційних особливостей нервової системи" 40 .

Основні заперечення, які ця тенденція зустріла з боку ряду педагогів і педологів 3,10,24 , зводяться до того, що визнання безмежних можливостей біопластичності, крайній "педологічний оптимізм" і недостатній облік значення спадкових і конституційних задатків на практиці ведуть до недоурахування , непомірно великим вимогам до дитини та вчителя та їх перевантаження.

Свою схему взаємодії "конституції" організму та середовища у доповіді на нараді 1927 р. дав В.Г.Штефко. Конституцію організму визначають: 1) фактори спадкові, які у відомих законах спадкування; 2) фактори екзогенні, що впливають на гамети; 3) фактори екзогенні, що впливають на ембріон; 4) фактори екзогенні, що впливають на організм після народження 42 .

Тенденція визначального впливу середовища на розвиток організму в порівнянні зі спадковими впливами хоча чітко і виявилася на цій нараді, але завдяки значній протидії багатьох дослідників ще не стала самодостатньою, єдино прийнятною і панівною у нас в країні не один десяток років.

Другим дискусійним питанням стала проблема співвідношення особи та колективу. У зв'язку з встановленням радянської школи "відмовитися від індивідуалістичних тенденцій" постало питання про "нове" розуміння дитини, так як мішенню педагога "в нашій трудовій школі є не окрема дитина, а дитячий колектив, що росте. Дитина в цьому колективі цікава остільки, оскільки вона є ендогенним подразником колективу" 22 .

На основі останнього розуміння дитини і мала розвинутись нова частина педології – педологія колективу. Очолив новий напрямок керівник української школи дослідників дитячого колективу проф. А.А.Залужный, з наступної методологічної соціально замовленої причини: педагогічна практика не знає окремої дитини, лише колектив; окремої дитини педагог пізнає через колектив. Хороший учень для педагога – це хороший у цьому дитячому колективі, порівняно коїться з іншими дітьми складовими цей колектив. Педагогічна практика штовхає колективізм, педагогічна теорія – на індивідуалізм. Звідси необхідність "перебудувати теорію" 21 . Як і А.Б.Залкінд, проф. А.А.Залужний також ратував за нову "радянську" педологію. Таким чином, педологія і педагогіка, що існували досі, вирощені на ідеях Руссо і Локка, оголошуються реакційними, тому що занадто багато уваги приділяють самій дитині, її спадковості, закономірностям формування її особистості, у той час як потрібно в колективі, через колектив виховувати на потребу в системі членів колективу – соціальні гвинтики, запчастини до системи.

Питаннями колективної педології займалися проф. Г.А.Фортунатов 43 та Г.В.Мурашов зі співробітниками. Вони розробляли методику дослідження дитячого колективу. Е.А.Аркін, згаданий вище, теж вивчав конституційні типи дітей у колективі. Його підрозділ членів колективу за тенденцією до більшої екстраверсії у хлопчиків та інтраверсії у дівчаток викликав різку критику.

На нараді 1927 р. було вирішено скликати Всесоюзний педологічний з'їзд у грудні цього року з широким представництвом всіх напрямів педології. У попередній період до з'їзду стався перелом у співвідношенні сил. Буквально за півроку кількість прихильників соціологізаторського спрямування у педології сильно зросла. Перебудова в педології йшла повним ходом, і криза переважно була завершена до з'їзду. Причин цьому може бути кілька, але вони взаємопов'язані.

1. З неоформленого, завуальованого стало чітко сформульованим, проголошеним соціальне замовлення, на основі якого будувалася методологія науки. Максимальна "біопластичність" і вирішальна перетворююча дія середовища з думки окремих педологів перетворилася на кредо педології - "революційний оптимізм". Ілюстрацією може бути висловлювання Н.І.Бухаріна, яке прозвучало трохи пізніше на педагогічному з'їзді, яке дуже показове для того періоду, і яке автори ризикують навести повністю, незважаючи на громіздкість цитати:

"Прибічники біогенетичного закону без будь-якого обмеження або захоплюються ним страждають тим, що переносять біологічні закони на явища соціального ряду і вважають їх тотожними. Це є безперечна помилка і стоїть у абсолютно безперечному зв'язку з цілим рядом біологічних теорій (расова теорія, вчення про історичні та неісторичні). народах та ін.) Ми аж ніяк не стоїмо на точці зору абстрактної рівності, абстрактних людей, це безглузда теорія, яка кричить до неба через свою безпорадність і протиріччя фактам, але ми тримаємо курс на те, щоб не було поділу на народи неісторичні і історичні... Мовчазний теоретичною причиною цього є те, що у вас, педологів, називається пластичністю організму,тобто. можливістю в короткий термін наздогнати, надолужити втрачене... Якби ми стояли на тій точці зору, що расові чи національні особливості настільки стійкі величини, що змінювати їх потрібно тисячоліттями, тоді, звичайно, вся наша робота була б абсурдною, бо вона будувалася б на піску. Ряд органічних расових теоретиків поширюють свою теоретичну побудову на проблему класів. Майбутні класи (на їхню думку) мають найкращі риси, кращі мозки та інші чудові якості, які визначають і назавжди увічнюють своє панування певної групи осіб, певних соціальних категорій і знаходять для цього панування природничо, насамперед біологічне, виправдання. Великого дослідження з цього приводу не було зроблено, але якби навіть, що я не виключаю, ми отримали на коло більш досконалі мізки у заможних класів, принаймні у їхнього кадрового складу, ніж у пролетаріату, то врешті-решт це означає, що дані теорії мають рацію? Не означає, тому що це було так, а буде інакше, тому що створюються такі передумови, які дозволяють пролетаріату за умов пластичності організму надолужити втрачене і абсолютно переконструювати себе, або, як висловлювався Маркс, змінити свою власну природу... Якби не було цієї пластичності організму... Тоді мовчазною передумовою була б повільна зміна та порівняно малий вплив соціального середовища; пропорція між досоціальними пристосуваннями та соціальними пристосуваннями була б такою, що центр тяжіння лежав би в досоціальних пристосуваннях, а соціальні пристосування грали б маленьку роль, і тоді не було б жодного виходу, робітник був би біологічно прив'язаний до каторжної тачки... Отже, питання про соціальне середовище та про вплив соціального середовища повинні вирішити в такому розумінні, що вплив соціального середовища відіграє більшу роль, ніж це зазвичай припускають” 44 .

2. Ідеологічна кон'юнктура не тільки відкривала "зелену" вулицю всім соціологізаторам педології, що перетворюють її з науки, що вивчає дитину, на науку, що описує факти, що підтверджують ідеологічні посилки, і в основному вивчаюче середовище та її вплив на дитину, а не її саму, але і піддавала опалі будь-яке інше наукове інакомислення: "Хто не з нами, той проти нас".

3. Основна ідея " єдності " в країні, за якою стояла унітарність, поширювалася і на педологію, де для швидшого розвитку науки потрібно об'єднання наукових сил; проте це пояснення допускалося " верхами " і пропагувалося і проводилося серед педологів лише під прапором примату середовищного на організм.

Перший педологічний з'їзд мав завершити перетворення педології, дати показовий бій інакодумству, об'єднати розрізнені ряди педологів на єдиній платформі. Але якби тільки ці завдання стояли перед з'їздом, його навряд чи вдалося провести за сценарієм, що нагадує сценарій знаменитої сесії ВАСГНІЛ. Перед з'їздом стояли інші завдання, актуальність яких розумілася всіма без винятку педологами.

Наступні наукові проблеми вимагали невідкладного аналізу та вирішення:

повна відірваність педології від педіатрії, а звідси вузький лікувально-гігієнічний ухил педіатрії, з одного боку, та недовикористання педологією найцінніших біологічних матеріалів, що є в педіатрії, – з іншого; недостатність зв'язку педології з педагогічною практикою; відсутність практичних методик з багатьох напрямів досліджень і недостатнє використання вже існуючих.

Були й організаційні проблеми: неясність взаємовідносин педології з Наркомздравом та Наркомпросом, не визначено межі їхніх функцій; безплановість у державному масштабі дослідницьких робіт з педології, самопливу та диспропорція різних напрямів досліджень; відсутність штатного стану педологічних практиків, що було гальмом до створення власних кадрів; недостатність фінансування педологічних досліджень;

неясність у розмежуванні роботи педологів різної науково-практичної підготовки, що вело до труднощів у вузівській підготовці педологів та через смужку в роботі; необхідність створення центрального загальносоюзного педологічного журналу та суспільства, що координують та висвітлюють роботу 45 .

Виходячи з поставлених перед з'їздом проблем, можна зробити висновок, що на з'їзді передбачалися внутрішня та зовнішня формалізація в педології. З'їзд був організований науково-педагогічною секцією Головної вченої ради (ГУС), Наркомпросом та Наркомздоров'ям за участю понад 2000 осіб. У президію з'їзду було обрано понад 40 провідних фахівців у галузі педології, у почесну президію обрали Н.І.Бухаріна, А.В.Луначарського, Н.К.Крупську, Н.А.Семашка, І.П.Павлова та ін.

Урочисте відкриття та перший день роботи з'їзду було намічено на 27 грудня 1927 р. в аудиторному корпусі 2-го МДУ. Трагічна смерть акад. В.М.Бехтерева потрясла з'їзд і відстрочила його початок. В.М.Бехтерєв щойно закінчив психо-неврологічний з'їзд і брав активну участь у підготовці педологічного. З'їзд був поглинений смертю академіка, багато його співробітників зняли свої доповіді та поїхали додому. Перший день з'їзду був цілком присвячений пам'яті В.М.Бехтерєва та його похорону.

Робота з'їзду проходила з 28 грудня 1927 р. по 4 січня 1928 р. Зі вступним словом виступив А.Б.Залкинд. Він говорив про те, що завдання з'їзду зводилися до того, щоб врахувати роботу, виконану радянськими педологами, визначити напрями та угруповання серед них, ув'язати педологію з педагогікою та об'єднати радянську педологію "в єдиний колектив". 28, 29, 30 грудня працював пленум з'їзду; з 30 грудня по 4 січня працювало сім секцій за спеціальними напрямками. У роботі пленарних засідань з'їзду визначилися чотири основні розділи: політико-ідеологічні проблеми, загальні питання педології, проблема методології вивчення дитинства, педологія праці.

Політико-ідеологічні проблеми порушувалися у виступах Н.І.Бухаріна, А.В.Луначарського, Загальним питанням педології були присвячені виступи Н.К.Крупської та доповідь А.Б.Залкінда "Педологія в СРСР". Н.І.Бухарін переважно виступав з приводу взаємовідносин педології та педагогіки. Крім того, він намагався згладити зі своїх позицій розбіжності методологічного плану шкіл В.М.Бехтерева та І.П.Павлова. А.В.Луначарський, як і Н.І.Бухарін, підкреслював необхідність якнайшвидшого союзу педагогіки та педології, їх взаємопроникнення. З цього приводу на з'їзді неодноразово виступала Н.К.Крупська.

З історичної погляду цікаво навести витяги з виступів на з'їзді цих історичних особистостей, котрі справили прямий і опосередкований впливом геть розвиток педології.

Н.К.Крупська: "Педологія по суті своїй матеріалістична... У сучасної педології дуже багато відтінків: хто спрощує питання і недооцінює впливи суспільного середовища, навіть схильний бачити в педології деяку протиотруту проти все глибше і глибше марксизму, що впроваджується в школу; , навпаки, перегинає ціпок і недооцінює спадковість та вплив загальних законів розвитку.

Тяжким недоліком, що гальмує реалізацію гусівської платформи, виявилася педологічна її неопрацьованість – відсутність у науці досить чітких вказівок про навчально-виховну ємність кожного віку, про специфічні його особливості, що потребують вікової індивідуалізації, програмного підходу.

Вже те небагато, зроблене педологією у справі розробки способів навчання та освіти, показує, які тут є величезні перспективи, як можна при застосуванні педологічного підходу полегшити навчання, як багато можна досягти у виховному відношенні " 46 .

А.В.Луначарський: "Чим сильнішим буде змичка між педологією та педагогікою, чим швидше педологія буде допущена до педагогічної роботи, до зіткнення з педагогічним процесом, тим швидше вона зростатиме. Наша шкільна мережа може наблизитися до дійсно нормальної шкільної мережі в соціалістичному марксистському -науково будує свою культуру державі, коли вона буде наскрізь пройнята мережею досить науково-підготовлених педологів.Окрім насичення нашої школи педологами, треба ще, щоб у кожному вчителі, в мозку кожного вчителя жив, може бути, маленький, але досить міцний педолог. ще одне – запровадити педологію, як із основних предметів під час підготовки педагога, і запровадити серйозно, щоб викладала людина, яка знає педологію " 47 .

Н.І.Бухарін: "Співвідношення між педологією і педагогікою - це є співвідношення між теоретичною дисципліною, з одного боку, і нормативною дисципліною - з іншого; причому це співвідношення таке, що з певної точки зору педологія є служницею педагогіки. Але це не означає , що категорія служниці є категорією куховарки, яка не навчилася керувати. Навпаки, положення служниці тут є таким положенням, коли ця служниця дає директивні вказівки нормативній наукоподібній дисципліні, що обслуговується нею. 44

Основною ж профілюючою доповіддю з'їзду була доповідь А.Б.Залкінда "Педологія в СРСР", присвячена загальним питанням педології, в якому підбивався підсумок виконаної роботи, називалися основні напрямки педології, що існували на даний період, установи, що займалися педологічними дослідженнями та практикою. У доповіді практично підбивалися підсумки всіх досліджень дитинства за останні десятиліття, а не лише педології. Мабуть, тому вже таким численним був і сам з'їзд, бо на ньому були присутні і виступали і лікарі, і педагоги, і психологи, і фізіологи, і педологи.

Складну проблему методології дитинства було розгорнуто у доповідях С.С.Моложавого, В.Г.Штефко, А.Г.Іванова-Смоленського, М.Я.Басова, К.Н.Корнілова, А.С.Залужного та інших.

У дебатах за методологічними доповідями виявилося негативне ставлення до виняткового значення фізіологічного методу та виникла значна суперечка між представниками шкіл Бехтерєва та Павлова про розуміння психічних явищ.

Частина промовців зажадала " знищення " розбіжностей між школами В.М.Бехтерева і І.П.Павлова і " встановлення " практичних висновків, з урахуванням яких можна було проводити подальшу педологічну роботу.

Поглиблене опрацювання загальних та приватних питань педології відбувалося у семи секціях: дослідно-методологічної, передшкільної, дошкільної, шкільного віку (дві секції), важкої дитини, організаційно-програмної.

Загалом з'їзд пройшов за задуманим сценарієм: педологія отримала офіційне визнання, "об'єднала" свої розрізнені сили, продемонструвавши на власні очі, за ким "майбутнє" педології, і намітила шляхи співпраці з педіатрією та педагогікою як методологічну основу. Після з'їзду почав виходити об'ємний журнал "Педологія" за редакцією проф. А.Б.Залкінда, перші номери якого в основному були зібрані з доповідей, що пролунали на з'їзді. Педологія отримує необхідні асигнування, і період з початку 1928 по 1931 р. є розквітом " радянської " педології. У цей час йде впровадження педологічних методів у практику педагогічної роботи, школа поповнюється педагогічними кадрами, виробляється програма Наркомпросу з педології, в педіатрії готуються кадри лікарів-педологів. Але в цей же період все більший тиск чиниться на біологічні дослідження дитини, бо звідси виникає небезпека для "революційного педологічного оптимізму", панівної ідеології.

30-ті роки стали роками драматичних подій у педології. Настав період конфронтації течій, що призвела до остаточної соціологізації педології. Знову розгорілася дискусія про те, яка педологія потрібна нашій державі, чия методологія є революційнішою і марксистською. Незважаючи на гоніння, представники "біологізаторського" (сюди належали й ті педологи, які відстоювали мейманівське розуміння педології та її самостійність) напрями здавати позицій не хотіли. Якщо в прихильників панівного соціологізаторського напряму не вистачало наукових аргументів, то в хід йшли інші методи: противник оголошувався неблагонадійним. Так "войовничою меншістю і махістом" виявився Є.А.Аркін, "ідеалістом" - Н.М.Щелованов, "реакційною" - школа В.М.Бехтерєва.

"З одного боку, ми спостерігаємо все той же старий академізм із відірваними від сьогоднішнього дня проблемами та методами дослідження. З іншого боку, ми стикаємося з далеко ще не зжитим безтурботним спокоєм на адресу найгостріших питань педології... За такої байдужості до впровадження марксистського методу в педологію не дивує нас і байдужість тих же кафедр і груп до соціалістичного будівництва: дійсний "синтез" теорії та практики, але синтез негативний, тобто глибоко ворожий до пролетарської революції" 48 .

З 25 січня по 2 лютого 1930 р. в Ленінграді проходив Всесоюзний з'їзд з вивчення людини, який також став трибуною для дискусії в педології і відповідних оплесків. З'їзд " пішов у бій з авторитаризмом колишнього філософського керівництва, автогенетизмом, прямо спрямованим проти темпів соціалістичного будівництва; з'їзд дуже вдарив по ідеалістичних концепціях особистості, що завжди є апологією голого індивідуалізму; з'їзд відкинув ідеалістичні та біологізаторсько-механічні підходи до колективу його могутню стимулюючу роль умовах соціалізму, з'їзд зажадав радикальної перебудови методів вивчення людини з урахуванням діалектико-матеріалістичних принципів і основі вимог практики соцбудування " 48 . І якщо на I педологічному з'їзді були ще в ході наукові протиріччя, то тут уже все одержує політичне забарвлення та наукові супротивники виявляються ворогами пролетарської революції. Почалося "полювання на відьом". Фактично на цьому з'їзді була розгромлена реактологічна школа (К.Н.Корнілова), оскільки "вся теорія і практика реактології кричать про її імперіалістичні загальнометодологічні претензії" і попутно "розкрито ультрарефлексологічні збочення В.М.Бехтерєва та його школи", і всі оголошено реакційним.

У журналі "Педологія" з'являється у 1931 р. нова рубрика - "Трибуна", відведена спеціально для викриття "внутрішніх" ворогів у педології. Багато хто присягав на вірність режиму, "усвідомлював" свою "вину" і каявся. Публікуються матеріали з "радикальним переглядом дорадянських вікових стандартів" дитинства з погляду набагато більшої їхньої ємності та якісно іншого їхнього утримання у дітей трудящих мас порівняно з тим, що хотіли визнати наші вороги. Ішла ревізія проблеми "обдарованості" та "важкого дитинства" по лінії "тих найбільших творчих багатств, які відкриває наш новий лад для робітничо-селянських хлопців". Напад зазнали методи педологічного дослідження, особливо метод тестів, лабораторний експеримент. Ударів було завдано і "проституції" в галузі педологічної статистики. Зроблено низку серйозних нападів на "індивідуалізм" дорадянської педології. Досить красномовно через журнал "Педологія" проводився парад мішеней для цькування, причому до участі в "полюванні" запрошувалися всі бажаючі (і "мішені" також). Однак редакція журналу не ставила організацію цькування собі в заслугу: "Політичний стрижень педологічних дискусій ніяк не є особливою гідністю, "надзаслугою" самої педології: вона тут відбиває на собі лише завзятий тиск класового педологічного замовлення, яке по суті завжди є безпосередньо політичним, гостро партійним замовленням" 48 . Аналізуючи далі становище у педології, А.Б.Залкинд закликає всіх до "покаяння"... Диференціація всередині педологічного табору вимагає в одну з перших черг аналізу моїх особистих збочень... Однак це не позбавляє нас необхідності розшифрувати збочення в роботах інших наших керівників у педологічній роботі... і наш журнал має негайно стати організатором та колектором цього матеріалу. На огляді педолого-психологічних кафедр Академії комуністичного виховання П.П.Блонський заявив про ідеалістичне та механістичне коріння своїх помилок. На жаль, конкретного аналізу цих помилок в їх об'єктивних коренях, у їх розвитку та в їх реальному матеріалі т. Блонським ще не дано, і ми терміново чекаємо на відповідний його виступ у нашому журналі. Запрошуємо товаришів допомогти П.П.Блонському статтями, запитами". "Товариші" не забарилися відгукнутися: у наступному номері журналу публікується стаття про помилки Блонського А.М.Гельмонта "За марксистсько-ленінську педологію" 49 ,

Журнал "Педологія" вимагав "покаяння" або, що траплялося частіше, блюзнірських доносів по відношенню до "недостатньо відданим ученим". Вимагали "допомоги з боку товаришів" по відношенню до К.Н.Корнілову, С.С.Моложавому, А.С.Залужному, М.Я.Басову, І.А.Соколянському, Н.М.Щелованову. Вимагали "роззброєння" видатного педагога та психолога Л.С.Виготського, а також А.В.Лурія та ін.

І ці "критика" і "самокритика" публікувалися не тільки в самому журналі "Педологія", а й у суспільно-політичних журналах, особливо в журналі "Під прапором марксизму" 21,50,51.

З іншого боку, цькування у вигляді "наукової критики" стало не лише способом свого наукового розуміння, а й можливістю довести свою лояльність до режиму. Тому так багато виникає в цей час "розгромних" статей, майже у всіх наукових журналах, не кажучи вже про суспільно-політичні. Що являла собою подібна "критика", можна продемонструвати на прикладі М.Я.Басова, цькування якого закінчилося трагічною розв'язкою. У журналі "Педологія" № 3 за 1931 публікується стаття М.П.Феофанова "Методологічні основи школи Басова" 52 , яку сам автор резюмує в наступних положеннях: 1) розглянуті роботи М.Я.Басова жодною мірою не можна визнати такими, що відповідають вимог марксистської методології; 2) у своїх методичних установках вони являють собою еклектичну плутанину біологізму, механістичних елементів та марксистської фразеології; 3) основна робота М.Я.Басова "Загальні основи педології" є такою роботою, яка як навчальний посібник для студентства може принести лише шкоду, так як дає зовсім неправильне орієнтування як на дослідницьку наукову роботу з вивчення дітей та дорослих, так як і на виховання особи людини; її шкідливість ще більше посилюється тим, що марксистська фразеологія затушовує шкідливі сторони книги; 4) поняття про людську особистість, за вченням М.Я.Басова, є зовсім не відповідним усьому змісту, духу та установкам на розуміння історичної особистості, соціально-класової людини, яке розвинене в працях основоположників марксизму; воно за своєю суттю реакційне.

Ці висновки робляться на підставі енциклопедичності роботи М.Я.Басова в галузі педології та посилань у цій праці на найвизначніших у світі психологів і педологів, які мали "нещастя" народитися не в СРСР - і не були виразниками ідеології переможця пролетаріату. Ця та подібна до неї критики спричинили відповідну адміністративну реакцію керівництва ЛДПІ ім. А.І.Герцена, де працював М.Я.Басов. М.Я.Басову довелося написати статтю у відповідь, але опублікована вона була вже... посмертно. За кілька місяців до смерті М.Я.Басов залишає ЛДПІ (навряд чи за власним почином), де очолював педологічну роботу. Він йде "усвідомлювати свої помилки" біля верстата, простим робітником, і безглуздо гине від зараження крові. 8 жовтня 1931 р. в газеті інституту "За більшовицькі педкадри" міститься відповідний некролог і наводиться передсмертна записка М.Я.Басова:

"Студентам, аспірантам, професорам та викладачам педологічного відділення та моїм Співробітникам. Дорогі товариші!

Безглузда випадковість, ускладнена труднощами оволодіння виробництвом нашим братом, вирвала мене з ваших лав. Звичайно, я шкодую про це, тому що я ще міг би працювати так, як це потрібно для нашої великої соціалістичної країни. Пам'ятайте, що будь-яка втрата в рядах компенсується посиленням енергії решти. Вперед за марксистсько-ленінську педологію – науку про закономірності розвитку соціалістичної людини на нашому історичному етапі.

М.Я.Басов" 53 .

Йому було 39 років.

Ще більше пожвавило " критичну " роботу лист І.В.Сталіна " Про деякі питання історії більшовизму " в журнал " Пролетарська революція " . У всіх наукових установах у відповідь на це послання, що закликало покінчити з "гнилим лібералізмом" у науці, пройшло ідеологічне чищення кадрів. На прикладі ЛДПІ ім. на боротьбу з гнилим лібералізмом.У порядку розгортання роботи було розкрито і викрито [йде перерахування по кафедрах]... на педологічному відділенні: богданівщина, суб'єктивний ідеалізм у роботах психолога Марліна та еклектизм, меншовицький ідеалізм у роботах педолога Шардакова".

Чистка торкнулася і керівних педагогічних кадрів. Змінилося керівництво центрального органу друку – журналу "Педологія". А.Б.Залкинда, незважаючи на весь його запал самобичувача та бичувальника інших, усунули з посади відповідального редактора: надто серйозними були його "помилки" у перших роботах з статевого виховання, які згодом він багаторазово кон'юнктурно редагував, а надалі практично від них відмовився , перейшовши на чисто організаторську роботу Однак він виявився не личить будівлі, яка з такою завзятістю споруджував, хоча згодом, аж до самого розгрому педології, він залишиться все-таки біля керма педології. Змінюється як редакція журналу, а й напрям роботи. Педологія стає " прикладної педагогічної наукою " і з 1932 р. визначається як " соціальна наука, вивчає закономірності вікового розвитку і підлітка з урахуванням провідної ролі закономірностей класової боротьби та соціалістичного будівництва СРСР " . Однак практична користь педології просвіті там, де робота педологів була поставлена ​​професійно грамотно, була очевидна і визначала підтримку педології з боку Наркомпросів. У 1933 р. виходить постанову колегії Наркомосу РРФСР з педологічної роботи, де визначаються напрями роботи та методи. У виробленні цієї постанови брали участь Н.К.Крупська та П.П.Блонський 3 .

Результатом цієї постанови стало широке впровадження педології в школу, з'явилося гасло: "Кожній школі - педолога", - який певною мірою нагадує сучасну тенденцію психологізації освіти. Субсидувалось відкриття нових шкіл, спеціалізованих певних груп учнів, зокрема зростала кількість шкіл для розумово відсталих і дефектних дітей. Практика педологічного обстеження, розподілу дітей за класами та школами відповідно до їх фактичного та психічного віку, що часто не збігається з паспортним, а також не завжди якісна робота педологів-практиків через їх низьку кваліфікацію найчастіше викликали невдоволення батьків та педагогів на місцях. Невдоволення це підкріплювалося й ідеологічною обробкою населення. Диференціація школи на звичайну і для різних категорій дітей із затримкою розумового розвитку "порушувала" ідеологію рівності та усередненості радянських людей, яка нерідко доходила у своїх посилках до абсурду: тверджень, що дитина найпередовішого та революційного класу має бути гідною свого становища, бути передовою та революційним як у сфері фізичного, і психічного розвитку через перетворюючого впливу революційного середовища проживання і надзвичайної лабільності організму; зневажалися закони спадковості, відкидалося негативний вплив середовища у соціалістичному суспільстві. З цих положень випливало, що дитина не може бути розумово та фізично відсталою, а тому педологічні обстеження та відкриття нових шкіл для розумово відсталих та дефектних дітей вважалися недоцільними; більше того, вони є провокацією з боку буржуазно мислячих педологів, що не перебудувалися, і взяли їх під свою опіку Наркомпросів.

У зв'язку із цим у "Правді" та інших засобах масової інформації з'являються заклики припинити подібні провокації, захистити радянських дітей від бузувірів-педологів. Усередині самої педології продовжується кампанія перебудови педології в істинно марксистську науку 55,56 Але ні в самій педологічній пресі, ні в педагогічній, ні в коридорах Наркомпросів не відчувається наближення кінця. На критику в засобах масової інформації і з боку деяких діячів Наркомпросу, які закликають заборонити педологію або повернутися їй в лоно психології, що породила її, даються ґрунтовні відповіді, що роз'яснюють цілі та результати роботи, її необхідність. Складається враження, що розгромну постанову ЦК ВКП(б) стало для багатьох педагогів та педологів повною несподіванкою. Це наводить на думку, що потрібно шукати заборони педології не лише у її змісті, а й у певній політичній грі "верхів". На вістря "штика" виявилася Н.К.Крупська.

Звіт щодо виконання цієї постанови, ймовірно, було подано до ЦК. Так завершилася коротка історія педології у СРСР. Немовля принесене в жертву політиці. Розгром благих починань - "дрібна" політична акція, спрямована проти Н.К.Крупської, Н.І.Бухаріна, А.В.Луначарського, В.М.Бехтерєва, які активно підтримували Надію Костянтинівну.

Є й суто внутрішні причини. Насамперед відсутність єдності у розумінні суті науки: не роздача ідей на виніс, а еклектичне їх привнесення з інших галузей знань і навіть з областей глибокого незнання. Справжнього синтезу у мисленні, як це проілюстровано, не відбулося. Педагогічна домінанта, пізніше невиправдана соціологізація приховала головне коріння педології.

Єдино правильним, на наш погляд, був би шлях, що базується на створенні вчення про індивідуальність людини, про генетичне визначення індивідуальності, на розумінні того, як у результаті широких можливостей комбінаторики генів складається типологія особистості у взаємодії "генотип - середовище". На глибокому проникненні у поняття норма реакціїгенотипу могла вирости глибока та міцна наука про людину. Могла б вже тоді, у 20-30-ті роки. отримати нормальний науковий розвиток та практика педагогічної діяльності, яка до сьогодні залишається швидше мистецтвом.

Можливо, суспільство не доросло до розуміння цілей науки, як було неодноразово, як було свого часу з відкриттям Г. Менделя. Однак виною тому та обставина, що рівень банального генетичного мислення був недоступний широкому колу педологів, психологів та педагогів, як, до речі, і нині, хоч і були перші контакти. Так, М.Я.Басов, за спогадами сучасників, людина високої гуманітарної культури, керуючи "педологічними збоченнями" у ЛДПІ ім. А.І.Герцена запросив відомого вченого Ю.І.Полянського для читання відповідного курсу. Тим часом це був, з одного боку, курс загальної генетики, а потрібний був курс генетики людини; з іншого боку, це був разовий захід. Можна прослухати курс генетики, але з вбрати її сутності, що сталося і з самим М.Я.Басовым. Підручник з генетики людини на той час був відсутній. Дещо раніше (це завдання спеціального і дуже важливого нарису) згасла наука євгеніка, а потім - і сама генетика; драматичні наслідки цього країни досі відчутні.

Звичною стає формула "Ми не можемо чекати милостей від природи! Взяти їх – наше завдання!" І беремо, беремо, беремо... неосвічено і жорстоко, руйнуючи не лише саму природу, а й інтелектуальний потенціал Вітчизни. "Брали", але не зажадали. Чи вижив цей потенціал після всіх селективних процесів? Оптимістично думаємо – так! Навіть за сучасного дивовижного пресингу екологічного головотяпства варто сподіватися на безмежні можливості спадкової мінливості. Застосувавши різні методи ранньої психодіагностики індивідуальних особливостей людини, які виявилися добре розвиненими на Заході, варто задуматися над тим, як зажадати від кожної людини те максимально можливе, що може вона подарувати суспільству. Тільки тепер, можливо, й не варто називати ці помисли педологією, це вже пережито.

ПРИМІТКИ

1 Рум'янцев Н.Є.Педологія. СПб., 1910. С.82.

2 Гербарт І.Психологія/Пер. А.П.Нечаєва. СПб., 1895. 270 с.

3 Блонський П.П.Педологія: Підручник для вищих навчальних закладів. М., 1934. 338 с.

4 Мейман Е.Нарис експериментальної педагогіки. М., 1916. 34 с.

5 Торндайк Е.Принципи навчання, засновані на психології/Пер. з англ. Є.В.Гер'є; вступ. ст. Л.С.Виготського. М., 1926. 235 с.

6 Хол Ст.Зібрання статей з педології та педагогіки. М., 1912. 10 с.

7 Інженерів X.Введення у психологію. Л., 1925. 171 с.

8 Блонський П.П.

9 Гундобін Н.П.Особливості дитячого віку. СПб., 1906. 344 с.

10 Басов М.Я.Загальні засади педології. М.; Л., 1928. 744 с.

11 Молодий С.С.Наука про дитину в її принципах та методах // Педологія. 1928. № 1. С.27-39.

12 Молодий С.С. Про програму вивчення дитини // Просвітництво на транспорті. 1925. №11. С.27-30.

13 Шапіро Я.І.Основні питання педології// Вестн. освіти. 1927. №5. С.82-88; №6. С.67-72; №7. С.65-76.

14 Кіркпатрік Е.Основи педології. М., 1925. 301 с.

15 Геллерштейн С.Г.Психотехнічні основи навчання праці школі першого ступеня // На шляхах до нової школи. 1926. №7-8. С.84-98.

16 Басов М.Я.Методика психологічних спостережень дітей. Л., 1924. 338 с.

17 Болтунов О.П.Вимірювальна скеля інтелекту для підкласних випробувань школярів: З психологічної лабораторії Педагогічного інституту ім. А.І.Герцена. Л., 1928. 79 с.

18 Гур'янов Є.В.Облік шкільної успішності: Шкільні тести та стандарти. М., 1926. 158 с.

19 Бухгольц Н.А., Шуберт А.М.Випробування розумової обдарованості та шкільної успішності: Масові американські тести. М., 1926. 88 з.

20 Залкінд А.Б.До питання перегляд педології // Вестн. освіти. 1925. № 4. С.35-69.

21 Залужний А.С.Дитячий колектив та методи його вивчення. М.; Л., 1931. 145 с.

22 Залужний А.С.За марксистсько-ленінську постановку проблеми колективу / / Педологія. 1931. №3. С.44-51

23 Блонський П.П.Педологія: Підручник для вищих навчальних закладів. М., 1934. 338 с.

24 Аркін Є.А.Дошкільний вік. 2-ге вид. М., 1927. 467 з.

25 Арямов І.Я. 10 років радянської педології: Доповідь на урочистому засіданні дослідницького інституту наукової педагогіки при I МДУ, присвячена 10-річчю Жовтневої революції // Вестн. освіти. 1927. №12. С.68-73.

26 Залкінд А.Б.Диференціювання на педологічному фронті// Педологія. 1931. №3. С.7-14.

27 Нечаєв А.П.Експериментальна психологія щодо її питань шкільного навчання. СПб.. 1901. 236 с.

28 Неврологія, невропатологія, психологія, психіатрія: Зб., посв. 40-річчю наукової, лікарської та педагогічної діяльності проф. Г.І.Росселімо. М., 1925.

29 Осипова В.М.Школа В.М.Бехтерева та педологія // Педологія. 1928. №1. С.10-26.

30 Бехтерєв В.М.Про громадське виховання дітей раннього віку // Революція та культура. 1927. №1. С.39-41.

31 Трошин Р.Порівняльна психологія нормальних та ненормальних дітей. М., 1915.

32 Лазурський А.Ф.Природний експеримент. Пг., 1918.

33 Басов М.Я.Досвід методики психологічних спостережень. Пг., 1923. 234 с.

34 Арямов І.А.Рефлексологія дитячого віку: Розвиток людського організму та характеристика різного віку. М., 1926. 117 с.

35 Блонський П.П.Педологія. М., 1925. 318 с.

36 Блонський П.П.Педологія у масовій школі першого ступеня. М., 1925. 100 с.

37 Молодий С.С.Програма вивчення поведінки дитини чи дитячого колективу. М., 1924. 6 с.

38 Аркін Є.А.Мозок та душа. М.; Л., 1928. 136 с.

39 Залкінд А.Б.Перегляд педології шкільного віку: Доповідь на III Всеросійському з'їзді з дошкільного виховання // Працівник освіти. 1923. № 2.

40 Проте А.Б.Залкинд раніше писав: " Звичайно, шляхом передачі вихованих ознак у спадок, оскільки в одному поколінні серйозно змінити властивості організму не можна ...".

41 Щелованов Н.М.До питання виховання дітей у яслах // Зап. материнства та дитинства. 1935. №2. С.7-11.

42 Штефко В.Г., Серебровська М.В., Шугаєв B.C.Матеріали з фізичного розвитку дітей та підлітків. М., 1925. 49 з.

43 Фортунатов Г.А.Педологічна робота у дошкільних закладах // Просвітництво на транспорті. 1923. № 9-10. С.5-8.

44 Бухарін Н.І.З виступів на I педологічному з'їзді// На шляхах до нової школи. 1928. №1. С.3-10.

45 Матеріали I Всесоюзного педологічного з'їзду. М., 1928.

46 Крупська Н.К.З промов на I педологічному з'їзді// На шляхах до нової школи. 1928. №1. С.3-10. Зазначимо, що ці висловлювання Н.К.Крупської не увійшли до "повних" зборів її творів.

47 Луначарський О.В.Матеріали I Всесоюзного педологічного з'їзду. М., 1928.

48 Залкінд А.Б.До становища на педологічному фронті // Педологія. 1931. №1. С.1-2.

49 Гельмонт AM.За марксистсько-ленінську педологію// Педологія. 1931. №3. С.63-66.

50 Левентуєв П.Політичні збочення в педології / / Педологія. 1931. №3. С.63-66.

51 Станевич П.Проти зайвого захоплення методом варіаційної статистики та неправильного його застосування в антропометрії та психометрії // Педологія. 1931. №3. С.67-69.

52 Феофанов М.П.Методологічні засади школи Басова // Педологія. 1931. №3. С.21-34.

55 Феофанов М.П.Теорія культурного розвитку на педології як еклектична концепція, має переважно ідеалістичні коріння // Педологія. 1932. №1-2. С.21-34.

56 Бабушкін А.П.Еклектика та реакційний наклеп на радянську дитину та підлітка // Педологія. 1932. №1-2. С.35-41.

Розвиток наук про людину викликало наприкінці XIX-початку XX ст. поява в Європі та Америці нових експериментальних методів вивчення дитини – «child study», названого пізніше терміном педологія (у перекладі з грецької – «наука про дітей»), під яким вона і поширилася в Росії. Глибокий аналіз розвитку педології у Росії зроблено сучасним дослідником Є.Г. Ілляшенко, на основі його робіт і представлений матеріал цього параграфу.

Початок педології ряд дослідників пов'язує з ім'ям німецького лікаря Д. Тидемана, який у 1787 р. видав твір «Спостереження над розвитком душевних здібностей у дітей». Проте початком систематичного вивчення дітей вважається твір німецького фізіолога Г. Преєра «Душа дитини» (1882). Якщо Прейєра дослідники історії педології називають «ідейним натхненником педологічного руху», то творцем цього руху, засновником педології вважають американського психолога С. Холла, який у 1889 р. створив першу педологічну лабораторію, що виросла в інститут дитячої психології. Завдяки Холу вже до 1894 р. в Америці налічувалося 27 лабораторій для вивчення дітей та чотири спеціалізовані журнали. Ним було організовано щорічні літні курси для педагогів та батьків.

Сам термін «педологія» виник 1893 р. Його запропонував учень Холла О. Хрисман для позначення єдиної науки, що підсумовує знання всіх інших наук про дітей. Педологія була покликана поєднати різноманітні дані про дитину, накопичені психологами, фізіологами, лікарями, соціологами, юристами, педагогами, і дати повнішу картину вікового розвитку дитини. Досліджуючи історію виникнення педології, історик педагогіки Ф.А. Фрадкін писав, що нове століття вимагало принципово нових людських якостей. Щоб підготувати здорову, творчу, інтелектуально розвинену людину, здатну впоратися з величезними психологічними та фізичними навантаженнями, потрібно було отримати нове знання про людину та способи підготовки її до життя. Окремі науки – медицина, психологія, фізіологія, педіатрія, соціологія, етнографія та ін. – підходили до дитини зі своїх позицій. Чи не синтезовані в єдине ціле фрагменти знань важко було використовувати в навчально-виховній роботі. Тому створення нової науки - педології, що досліджує дитину цілісно на різних вікових етапах, зустріли з натхненням.

У рамках педології стали вивчатися фізіологічні особливості розвитку дітей, формування їхньої психіки, особливості виникнення та розвитку особистості дитини. Педологічні дослідження стали передумовами до створення антропологічного підстави педагогіки.

Поширившись в Америці, педологічний рух прийшов до Європи, де він пішов углиб, поставивши собі завданням «вироблення наукових основ педагогіки», розробляючи методи дослідження дитячої природи.

Поряд з терміном «педологія» вживалися як рівнозначні визначення: психологія дитинства, педагогічна психологія, експериментальна педагогіка, гігієна виховання та інші, що відображали специфіку обраного напряму досліджень. Висунувши завдання вивчення природи дитини, стали широко користуватися експериментом та методом систематичного спостереження щодо процесів душевного життя - експериментальної педагогікою. На початку століття терміни педологія, експериментальна педагогіка, експериментальна педагогічна психологія, психологічна педологія зрозуміли переважно як синоніми.

У Росії її педологія лягла на підготовлений грунт. Ідеї ​​Ушинського про необхідність всебічного вивчення людини, що виховується, знайшли відображення і продовження в педологічних дослідженнях. Можна вважати, що у Росії педологія зробила спробу вирішити завдання педагогічної антропології.

Перші педологічні дослідження в країні були проведені на початку XX в. Н.Є. Рум'янцевим, І.А. Сікорським, Г.І. Россолімо, А.Ф. Лазурським, В.П. Кащенко. Але основоположником російської педології вважають професора Олександра Петровича Нечаєва (1870-1948). У 1901 р. у Петербурзі Нечаєвим була створена перша в Росії лабораторія експериментальної педагогічної психології, де вивчалися особливості психіки дітей різного віку. У 1904 р. за цієї лабораторії було відкрито педагогічні курси, де слухачі знайомилися з основами анатомії, фізіології, педіатрії, дитячої психології, освоювали техніку проведення психологічних досліджень. У тому року при педагогічному музеї військових навчальних закладів у Петербурзі було засновано педологічна лабораторія імені К.Д. Ушинського, якого стали вважати першим російським педологом. Студенти, які відвідували курси при музеї, вивчали дитину як виховання, отримували знання функціонування мозку, про характерологічні якості особистості, вивчали статистику, психологію, історію педології та педагогіки, тобто. вивчали основи наук, які Ушинський назвав антропологічними.

Подібні курси були організовані у Москві, Нижньому Новгороді, Самарі. У 1907 р. постійні педологічні курси Нечаєв перетворив на Педагогічну академію, де особи з вищою освітою вивчали фізіологію, психологію, педагогіку, навчалися методик викладання багатьох дисциплін. У цьому року лікарем і психологом В.М. Бехтерєвим у Петербурзі були організовані Педологічний та Психоневрологічний інститути.

Все це свідчило про прийняття суспільною свідомістю ідей педагогічної антропології Ушинського про важливість знань про основні закономірності формування та розвитку організму та психіки дитини для успішної педагогічної діяльності, про необхідність цілісних уявлень про людину для виховання та навчання.

Про розширення педологічного руху в Росії свідчить і той факт, що за 10 років (1906-1916) пройшли два Всеросійські з'їзди з педагогічної психології (1906, 1909) і три Всеросійські з'їзди з експериментальної педагогіки (1910, 1913, 1916), головна заслуга організації яких належить Нечаєву. На трьох подальших психологічних з'їздах, що називалися з'їздами експериментальної педагогіки, обговорювалися питання експериментального дослідження особистості, педагогічних проблем, шкільної гігієни, методики викладання окремих навчальних предметів щодо психології. У результаті роботи з'їздів на чільне місце ставилося вже цілісне вивчення особистості, а не тільки окремих е.е функцій.

А.П. Нечаєв закликав звільнити школу «від мертвих ланцюгів педагогічних прийомів, не заснованих на точному знанні дитячої природи», оскільки лише за умови повного та всебічного знання особистості вихованця можна спрямувати та виховати її. У роботі «Сучасна експериментальна психологія щодо її шкільного навчання» Нечаєв хотів звести разом експериментальну психологію і педагогіку, пов'язати дані експериментальної психології з найважливішими положеннями сучасної дидактики, з'ясувати важливість прийомів експериментально-психологічного дослідження успішного розвитку дидактики.

Для всього світу перше десятиліття XX ст. стало часом розширення та організаційного оформлення міжнародного педологічного руху. Більшість представників першого покоління педологів у Росії були лікарями. Їх залучали насамперед «виключні діти», обдаровані, дефективні, важкі у виховному відношенні діти. Значним явищем серед досліджень такої проблематики була двотомна робота «Антропологічні засади виховання. Порівняльна психологія нормальних та ненормальних дітей» Г.Я. Трошина, в якій «антропологічні основи виховання вивчаються... на порівняльній психології нормальних та ненормальних дітей», що було на той час абсолютно новим способом дослідження проблем дітей. Трошин висловлюється проти байдужого ставлення до дітей-невдах, що зміцнився, на його думку, у російській педагогіці. Він пише, що по суті між нормальними та ненормальними дітьми немає різниці: ті та інші – люди, ті та інші – діти, у тих та в інших розвиток йде за одними законами, а різниця полягає лише у способі розвитку. На його думку, дитяча ненормальність становить у величезній більшості випадків продукт ненормальних суспільних умов, а ступінь участі до ненормальних дітей є одним із показників суспільної впорядкованості.

Орієнтуючись на природні науки, що швидко розвиваються в той час, педологія спочатку сконцентрувала проблематику досліджень навколо психофізіологічних особливостей розвитку підростаючої особистості, мало приділяючи уваги соціальним і соціокультурним проблемам людини як предмета виховання. Згодом першому плані стала виходити саме психологічна сторона досліджень, і поступово педологія стала набувати яскраво виражену психологічну спрямованість. Педагогічні питання були тепер випадковим висновком з психологічних досліджень дитинства, а вихідним пунктом їм.

Але розвиток педології пішло за дещо іншою лінією, ніж припускав Ушинський, формулюючи свій ідеал педагогічної антропології. p align="justify"> Педагогічну антропологію він трактував як науку, яка на основі синтезу наукових знань про людину визначить новий підхід до його виховання з боку внутрішніх законів розвитку, тобто. він бачив педагогічну антропологію сполучною ланкою між педагогікою та іншими науками, що вивчають людину. Педологія ж, сконцентрувавшись на вивченні дитини, причому більшою мірою її психофізіології, не виходила на рівень вивчення людини у додатку до її виховання.

У 1921 р. у Москві було відкрито Центральний педологічний інститут, який проіснував до 1936 р., завданням якого було систематичне та організоване вивчення дитини з позицій психології, антропології, медицини та педагогіки з метою правильного впливу на його розвиток та виховання. З 1923 р. почав виходити «Педологічний журнал», що видавався Орловським педологічним товариством під редакцією відомого педолога М.Я. Басова.

Продовжувалися розпочаті до революції дослідження лікарів, психологів, фізіологів, які займалися педологією. Розробляючи проблему індивідуального підходу до виховання особистості у клініці для важких дітей, лікар Всеволод Петрович Кащенко (1870-1943) вже тоді визначив теорію та практику гуманістичної педагогіки та психотерапії. Олександр Федорович Лазурський (1874-1917) прагнув створити типологію особистостей розробки на її основі педагогічних аспектів взаємодії вчителя та учня.

Проте змінилося ставлення до цієї групи педологів. Їх почали критикувати за те, що вони вивчають дитину поза контекстом середовищних факторів, від них вимагали класового підходу, доказів того, що «пролетарська дитина» краща і вища за дітей з інших соціальних груп, звинувачували у функціоналізмі.

Протилежну лікарям-психологам позицію займали рефлексологи - І.А. Арямов, А.А. Дернова-Ярмоленко, Ю.П. Фролів. Вони розглядали дитину як машину, автомат, що реагує на стимули довкілля, розглядали психічну діяльність у зв'язку з нервовими процесами.

З одного боку, рефлексологія залучала своєю природничо основою і вираженими матеріалістичними установками, але, з іншого боку, за словами відомого психолога і педагога П.П. Блонського, її механістичний матеріалізм зводив дослідження таких складних явищ людського життя, як праця, політична діяльність чи наукове дослідження лише до рефлексів. Такий підхід вселяв погляд на дитину як на пасивну істоту, ігноруючи її активність.

Сам Блонський послідовно розвивав біогенетичну концепцію розвитку, стверджуючи, що у своєму онтологічному розвитку повторює всі основні стадії біологічної еволюції та етапи культурно-історичного розвитку людства. Так, біогенетики вважали, що дитинство і раннє дитинство відповідають фазі первісного суспільства. Гармонія фізичного та психічного розвитку дитини 9-10 років, її войовничість і забіякуватість є відтворенням в особливих формах фази розвитку людського суспільства, що нагадує життя грецького мегаполісу, а відчуженість і похмурість підлітка - відлуння середньовічних відносин між людьми, юнацький і максимал Новий час. Але прихильники біологізму не врахували історичного досвіду, який свідчив, що не всі народи проходять виділені біогенетиками фази розвитку та що у різних культурах вікові особливості дітей виявляються неоднаково. Крім того, ідея біогенетики вступала в протиріччя з політико-ідеологічними настановами - привести народи до соціалізму, минаючи історично сформовані етапи розвитку суспільства.

Соціогенетики – С.С. Моложавий, А.С. Залужний, А.Б. Залкінд - акцентували увагу на визначальній ролі зовнішніх факторів у вихованні та формуванні особистості. Вони перебільшували роль середовища у вихованні особистості, принижуючи цим роль виховання у процесі формування дитини. Це перебільшення дозволяло виправдовувати педагогічні невдачі посиланнями на об'єктивні умови, недооцінювати вікові та індивідуальні особливості дітей. До того ж перебільшення ролі середовища у вихованні заперечувало педологію як науку, роблячи непотрібним вивчення процесу розвитку з урахуванням усіх внутрішніх та зовнішніх чинників.

У 1920-1930-х роках. педологія у Росії розвивалася активно: проводилися дослідження різних вікових періодів дітей (П.П. Блонський, Л.С. Виготський, М.М. Рубінштейн, Н.А. Рибніков, А.А. Смирнов), дослідження вищої нервової діяльності у дітей (Н.І. Красногорський); вивчалися пізнавальні процеси дитини; виявлялися інтереси та потреби дітей, у тому числі і в дитячих колективах (П.Л. Загоровський, А.С. Залужний, Н.М. Щелованов). М.Я. Басов та А.П. Болтунов розробляли методи педологічних досліджень. Були зроблені спроби теоретичного осмислення отриманих даних з розробки загальної теорії дитячого розвитку (М.Я. Басов, Л.С. Виготський, А.Б. Залкинд). І хоча на цей час ім'я засновника педагогічної антропології К.Д. Ушинського мало згадувалося, ідея необхідність вивчення дитини на її виховання знайшла продовження у працях російських педологів.

У першому з'їзді педологів (1928) взяли участь, Н.К. Крупська та А.В. Луначарський, який у своїй доповіді говорив про те, що «в голові кожного вчителя повинен сидіти маленький, але досить міцний педолог». , а педологія має стати науковою опорою виховного та навчального процесів.

Надія Костянтинівна Крупська (1869-1939) звернула увагу учасників з'їзду на те, як важливо поставити дитину до центру педагогічного процесу. Чи не дисципліна сама по собі, не методи роботи з дітьми повинні турбувати вчителів в першу чергу, вважала вона, оскільки методи виховання можуть сприяти розвитку дитини, а можуть і гальмувати формування її розумових та фізичних сил. Педологія має дати педагогам глибокі знання дитини, її бажань, настроїв, мотивів та інтересів. Принцип "виходити з дитини", на її думку, повинен стати головним принципом роботи з дітьми, і тут педологія може відіграти величезну роль.

Велику увагу на з'їзді було приділено також педологічному інструментарію - всіляким тестам, опитувальникам, анкетам, статистичним методам, спрямованим на вимірювання інтелекту, емоційних та поведінкових реакцій, фізичного розвитку дитини його пам'яті, уяви, уваги, сприйняття, ставлення до світу. Після цього з'їзду в школах було запроваджено посаду педолога, який займався вивченням дітей, став видаватися журнал «Педологія».

Щоб стати самостійної наукою, педології необхідно було визначити свій предмет, розробити методологію, знайти місце у системі наукового знання. Проте предмет педології від початку чітко був визначений. Було лише поставлене завдання - збирати і систематизувати всі відомості, що стосуються життя та розвитку дітей, але принцип, який би ці відомості, знайдений не був. І на цьому доля педології подібна долею педагогічної антропології, яка зуміла після смерті її засновника К.Д. Ушинського стати наукою з чітко визначеним змістом та методологією.

Вважаючи педологію наукою розвитку дитини, Лев Семенович Виготський (1896-1934) намагався обгрунтувати методологічну основу педології. Він вивів закони дитячого розвитку, вважаючи його процесом, що протікає в часі циклічно, при якому окремі сторони дитини розвиваються нерівномірно та непропорційно. Кожна сторона розвитку дитини має свій оптимальний період розвитку.

Називаючи педологію наукою про віковий розвиток дитини в умовах певного соціально-історичного середовища, П.П. Блонський вважав, що педологія має користуватися досягненнями як психології, а й інших наук, синтезуючи дані про дитину і аналізуючи їх із застосування у процесі виховання.

Розробляючи методологію педології, Блонський, віддаючи данину ідеології тих років, посилається на ленінське формулювання діалектичного шляху пізнання істини: від живого споглядання до абстрактного мислення та від нього до практики. Він вважає, що вивчення розвитку дитини слід розпочати зі спостереження конкретних фактів цього розвитку. Але спостереження має бути науковим - доцільним, послідовним і планомірним, мати на меті вирішення якоїсь наукової проблеми. У тих випадках, коли потрібно глибше дізнатися переживання суб'єкта, що вивчається, Блонський пропонує використовувати самоспостереження (інтроспекцію), даючи можливість суб'єкту, що вивчається, вільно розповісти про свої переживання, а потім переходити до задання цікавих дослідника питань. Своєрідною формою застосування самоспостереження в педології Блонський вважає використання тих чи інших спогадів дорослих про своє дитинство. Але методи спостереження, на його думку, є недосконалими. Важливим методом педології Блонський називає також статистику, яка дає кількісний опис масових явищ.

Широке поширення у педологічних дослідженнях набув метод тестування. Результати тестування вважалися достатньою підставою для психологічного діагнозу та прогнозу. Поступово абсолютизація такого підходу призвела до дискредитації методу тестування на довгі роки.

Велику увагу популяризації та введення в педагогічну практику методу спостереження приділяв Михайло Якович Басов (1892-1931). Діяльність «Методика психологічних спостережень з дітей» (1926) він пропонує схеми спостережень і методику аналізу отриманих під час спостереження природному експерименті емпіричних даних. У дослідженнях Басова простежується зв'язок з ідеями Ушинського про важливе значення знання законів соціуму, в якому живе та розвивається людина.

У цілому нині педологи сходилися на думці, що вивчення педології - дитина. Педологія вивчає дитину як цілісний організм (А.А. Смирнов), як єдине ціле (Л.С. Виготський), її властивості, закономірності розвитку у всій повноті та взаємозв'язку (П.П. Блонський), основні умови, закони, етапи та типи біологічного та соціального розвитку конкретно-історичної дитини (Г.С. Костюк). Можливість такого вивчення вбачалася в інтеграції анатомо-фізіологічних, психологічних, соціальних знань про дитину. Проте такою інтегративною комплексною наукою про дитину педологія не стала. Причину цього сучасні дослідники історії педології вбачають у тому, що всі ті науки, на яких вона базувалася, або ще переживали новий період свого становлення (психологія, педагогіка тощо), або в нашій країні були відсутні (соціологія та ін.) ; інтеграцію міждисциплінарних зв'язків, по суті, ще не приступили.

На стані педології відбився ідеологічний тиск, що посилився на початку 1930-х рр., складна атмосфера, що складалася в науковому середовищі. Блонський писав, що «педолог пропонує замінити своєю наукою педагогіку та психологію, педагог топить педологію, а психолог претендує замінити своєю педагогічною психологією та педологію, та педагогіку». Крім того, педологія не була готова до практичного використання своїх результатів, як того вимагав час. Немає достатньо підготовлених кадрів.

На думку сучасних дослідників історії педології, заход педологічного руху на Росії стався вже 1931-1932 гг. Після 1932 р. перестає виходити журнал "Педологія". Остаточно заборонено 4 липня 1936 р. постановою ЦК ВКП. (б) «Про педологічні збочення у системі Наркомпросів». Усі педологічні дослідження було припинено, праці педологів вилучено із застосування. Як навчальна дисципліна вона була виключена з навчальних планів педінститутів та педтехнікумів, ліквідувалися кафедри педології, педологічні кабінети та лабораторії. Було заборонено підручники П.П. Блонського "Педологія для педвузів", А.А. Фортунатова, І.І. Соколова «Педологія для педтехнікумів» та ін., вилучено зі всіх бібліотек роботи педологів. Багато вчених було репресовано.

Серед репресованих був і Альберт Петрович Пінкевич (1883/4-1939) - видатний учений, який зробив гідний внесок у становлення вітчизняної педагогічної науки. У 1924-1925 р.р. вийшла його двотомна "Педагогіка", в якій виховання розглядалося як сприяння розвитку природжених властивостей людини. У кращому на той час підручнику з педагогіки велике місце займало виклад відомостей про розвиток дітей різного віку. Він одним із перших звернув увагу на тісний зв'язок педагогіки з фізіологією вищої нервової діяльності, відзначаючи при цьому велике значення робіт І.П. Павлова розробки низки педагогічних проблем.

Нова галузь знання, що зароджувалася як цілісна наука про людину, яка намагалася знайти продовження в педології, - педагогічна антропологія - розпалася на відокремлені один від одного: вікову психологію, вікову фізіологію, педагогічну психологію. Зникла головна ідея, де грунтувалася як педологія, а й педагогічна антропологія Ушинського, - ідея цілісного вивчення людини. Дослідники стали керуватися конкретним, обмеженим завданням вивчення тієї чи іншої сторони життя дитини. Проте головне досягнення педології – закріплення комплексного підходу до вивчення дитини як методологічного принципу – знову стає актуальним у сучасному людинознавстві.

Контрольні питання

1.Чим займалася педологія? Чому її вважають за наукову галузь педагогічної антропології?

2. Які сильні та слабкі сторони виявились у процесі становлення педології як наукової дисципліни?

I Які причини заборони педології у 1936 р.?

ЛІТЕРАТУРА

1.Ананьєв Б.Г. Про проблеми сучасного людинознавства. М., 1977.

2.Бердяєв Н.А. Про призначення людини. М., 1993.

3.Бехтерєв В.М. Проблеми розвитку та виховання людини. М., 1997.

4.Бім-Бад Б.М. Педагогічна антропологія. М., 2003.

5.Блонський П.П. Педологія. М., 2000.

6. Богуславський М.В. Генеза гуманістичної парадигми освіти у вітчизняній педагогіці початку XX ст. // Педагогіка. 2000. № 4. С. 63-70.

7.Вахтеров В.П. Основи нової педагогіки// Избр. пед. соч. М., 1987.

8.Вентцелъ К.Н. Вільне виховання. М., 1993.

9. Виготський Л.С. Лекції з педології. Іжевськ, 2001.

10.Гессен.С.І. Основи педагогіки: Введення у прикладну філософію. М., 1995. Душевне життя дітей. Нариси з педагогічної психології/За ред. А.Ф. Лазурського, А.П. Нечаєва. М., 1910.

11.Зеньковський В. В. Проблеми виховання у світлі християнської антропології. М., 1996.

12. Ілляшенко Є.Г. Вітчизняна педологія у контексті розвитку педагогічної антропології (перша третина XX ст.) // Праці кафедри педагогічної антропології УРАО. Вип. 17. 2002. С. 59-76.

13. Ілляшенко Є.Г. Розвиток антрополого-педагогічних ідей у ​​Росії (друга половина XIX - перша третина XX ст.) // Вісник УРАО. 2003. № 3. С. 104-149.

14.Кант І. Антропологія з прагматичної точки зору. СПб., 1999.

15. Каптерєв П.Ф. М., 2002. (Антологія гуманної педагогіки).

16.Корнетов Г.Б. Гуманістичне освіту: традиції та перспективи. М., 1993.

17. Куликов В.Б. Педагогічна. Антропологія. Свердловськ, 1988.

18. Лесгафт П.Ф. Антропологія та педагогіка// Избр. пед. соч. М., 1988. С. 366-376.

19.Макаренко О.С. Зібр. тв.: У 8 т.м., 1983.

20. Монтесорі М. Метод наукової педагогіки, що застосовується до дитячого виховання в будинках дитини. М., 1915.

21.Пирогов Н.І. Питання життя // Ізбр. пед. соч. М, 1985.

22.Романов А.А. А.П. Нечаїв. Біля витоків експериментальної педагогіки. М., 1996.

23.Слобідчик В.І., Ісаєв Є.І. Основи психологічної антропології// Психологія людини: Введення в психологію суб'єктності. М., 1995.

24. Сухомлинський В.А. М., 1998. (Антологія гуманної педагогіки).

25. Ушинський К.Д. Людина як виховання. Досвід педагогічної антропології // Педагогічні твори: У 6 т. Т. 5, 6. М., 1989.

27. Фрадкін Ф.А. Педологія: міфи та дійсність. М., 1991.

28. Чернишевський Н.Г. Антропологічний принцип у філософії. М., 1948.

29. Чистяков В.В. Антрополого-методологічні засади педагогіки. Ярославль, 1999.

П.Я. Шварцман, І.В. Кузнєцова. Педологія// Репресована наука. Випуск 2. СПб.: Наука, 1994, с.121-139.

У ряді зганьблених наук педологія займає, мабуть, особливе місце. Свідків її розквіту залишилися одиниці, про загибель ми звично судимо за відомою постановою ЦК ВКП(б) від 4 липня 1936 р., згадка якого настирливо перекочує з одного словника до іншого з незмінними ремарками. Більше пильне і менш ортодоксальне уявлення про педологію донедавна сприймалося як наклеп на радянську педагогіку, підрив самих її основ. У сучасній історичній ситуації з'явилися заклики до відродження та розвитку вітчизняної педології. Ми спробуємо дати аналіз розвитку педології, її ідей, методології та перспектив відродження.

Можна сказати, що педологія мала порівняно довгу передісторію, стрімку та закінчену історію.

Існують суперечливі погляду на відправну дату історія педології. Її відносять чи XVIII в. і пов'язують з ім'ям Д. Тидемана 1 або до XIX ст. у зв'язку з роботами Л.А. Кетле і приурочують до появи творів великих педагогів Ж.Ж. Руссо, Я.А. Коменського та інших. «Наймудрі вихователі вчать дітей тому, - писав Ж.Ж. Руссо у «Вступі до «Еміля» в 1762 р., - що важливо знати дорослому, не враховуючи те, чого може навчитися діти. Вони постійно шукають у дитині людини, не роздумуючи про те, чим буває вона, перш ніж стати людиною».

Першоджерела педології, таким чином, перебувають у досить далекому минулому, а якщо врахувати їх і як ґрунт для педагогічної теорії та практики, то – у дуже далекому минулому.

Становлення педології пов'язують з ім'ям І. Гербарта (1776-1841), який створює систему такої психології, на якій, як на одній із основ, має будуватися педагогіка, а його послідовниками вперше починає систематично розроблятися педагогічна психологія.

Зазвичай педагогічну психологію визначали як галузь прикладної психології, що займається додатком даних психології до процесу виховання та навчання. Ця наука, з одного боку, повинна черпати із загальної психології результати, що мають інтерес для педагогіки, з іншого боку – обговорювати педагогічні положення з погляду їхньої відповідності психологічним законам. На відміну від дидактики та приватних методик, які вирішують питання про те, як повинен учитель вивчати, завдання педагогічної психології – з'ясувати, як навчаються учні.

У процесі становлення педагогічної психології, у ХІХ ст., відбувалася посилена перебудова загальної психології. Під впливом експериментального природознавства, що розвивається, зокрема експериментальної фізіології органів чуття, ставала експериментальною і психологія. Гербартіанська психологія з її абстрактно-дедуктивним методом (зведення психології до механіки перебігу уявлень) змінилася вундтівською експериментальною психологією, що вивчає психічні явища методами експериментальної фізіології. Педагогічна психологія дедалі частіше називає себе експериментальної педагогікою, чи експериментальної педагогічної психологією.

Вирізняють хіба що дві стадії розвитку експериментальної педагогіки 3: кінець ХІХ в. (механічне перенесення висновків загальної експериментальної психології в педагогіку), та XX ст. (Предметом експериментального дослідження в психологічних лабораторіях стають самі проблеми навчання).

Експериментальна педагогіка того часу розкриває деякі вікові психічні особливості дітей, їх індивідуальні особливості, техніку та економіку заучування та застосування психології до навчання 4,5 .

Загальну картину життя дитини повинна була дати й інша, як вважали, особлива наука - наука про молодий вік 4 , яка, крім психологічних даних, вимагала досліджень фізичного життя дитини, знання залежності життя підростаючої людини від зовнішніх, особливо соціальних умов, її виховання. Так необхідність особливої ​​науки про дітей, педології виводилася з розвитку педагогічної психології та експериментальної педагогіки 3 .

Ця ж необхідність зростала і з дитячої психології, яка на відміну від педагогічної психології з її прикладним характером виросла з еволюційних концепцій та експериментального природознавства, поставивши разом із питаннями про філогенетичний розвиток людини питання про його онтогенетичний розвиток. Під впливом дискусій в еволюційній теорії починає створюватися генетична психологія, переважно в США (особливо серед психологів, що групувалися навколо Стенлі Холла), яка вважала за неможливе вивчати психічний розвиток дитини відірвано від його фізичного розвитку. В результаті було запропоновано створити нову науку - педологію, яка була б позбавлена ​​цього недоліку і давала б повнішу картину вікового розвитку дитини. "Наука про дитину або педологія - її змішують часто з генетичною психологією, тоді як вона становить лише головну частину останньої, - виникла порівняно недавно і протягом останнього десятиліття зробила значні успіхи" 6 .

Зазначимо, проте, та обставина, що на момент оформлення педології як самостійного наукового напрями надто небагатим був запас знань й у експериментальної педагогічної психології, й у психології дитячого віку, й у біологічних науках, які б лежати основу поглядів на індивідуальності людини. Це відноситься, перш за все, до стану лише генетики людини, що зароджується.

Оригінальність відокремленої науки, проте, демонструє її визначальний апарат та методи досліджень. Як обґрунтування самостійності науки 7 особливо цікавим є аналіз її власних методів.

Незважаючи на те, що педологія була покликана дати картину розвитку дитини та єдності її психічних та фізичних властивостей, використавши комплексний, системний підхід до дослідження дитинства, попередньо діалектично вирішивши проблему співвідношення «біо-соціо» у методології досліджень, з самого початку пріоритет надається психологічному вивченню дитини (навіть основоположник педології Ст. Холл вважає педологію лише частиною генетичної психології), і це гегемонія природним чи штучним шляхом підтримується протягом усієї історії науки. Таке одностороннє розуміння педології не задовольняло Е. Меймана 4 , який одне психологічне вивчення дитини вважає неповноцінним і вважає за необхідне широке фізіологічне та антропологічне обґрунтування педології. У педологію він включає також патологічні та психопатологічні дослідження розвитку дитини, чому присвятили свої роботи багато психіатри.

Але включення в педологічні дослідження фізіологічних та антропологічних компонентів не задовольняє ще існуванню педології як самостійної та оригінальної науки. Причину незадоволеності ілюструє така думка: «Треба сказати правду: і зараз курси педології фактично є вінегретом з найрізноманітніших галузей знання, простий набір відомостей з різних наук, всього того, що відноситься до дитини. Але хіба такий вінегрет є особлива самостійна наука? Звичайно, ні» 8 . З цього погляду те, що розуміє Е. Мейман під педологією, є «простим вінегретом» (щоправда, на 90% складений з однорідного психологічного матеріалу і лише на 10% - з матеріалів інших наук). В цьому випадку питання про предмет педології ставиться так, що вперше задовольняє його нашому розумінню або принаймні претендує на це виявляється робота самого автора - П.П. Блонського, яка, отже, має з'явитися «першим каменем у будівлі справжньої педології».

У зв'язку із цим зупинимося на розумінні предмета педології проф. П.П. Блонським. Він дає чотири формули її визначення, три з яких взаємно доповнюють та розвивають одна одну, а четверта (і остання) суперечить їм усім і, мабуть, сформульована під дією соціального замовлення. Перша формула визначає педологію як науку про особливості дитячого віку. Це найбільш загальна формула, яка раніше зустрічається в інших авторів 9 .

Друга формула визначає педологію як «науку про зростання, конституцію та поведінку типової масової дитини в різні епохи дитинства». Так, якщо перша формула лише вказує на дитину як на предмет педології, то друга говорить про те, що педологія повинна вивчити її не з одного боку, а з різних; водночас вводиться і обмеження: не всякої взагалі дитини, а типової масової дитини вивчає педологія. Обидві ці формули лише готують третю, яка дає визначенню остаточний вигляд: «Педологія вивчає симптомокомплекси різних епох, фаз і стадій дитячого віку в їх тимчасовій послідовності та в залежності від різних умов». Зміст предмета педології в останній формулі розкривається повніше, ніж у попередніх. Проте істотні труднощі, пов'язані з питанням про визначення педології як науки (четверта формула), залишаються непереборними.

Вони зводяться головним чином до наступного: дитина як предмет вивчення є явищем природи не менш складним, ніж сама доросла людина; багато в чому тут можуть виникнути навіть складніші питання. Природно, що такий складний об'єкт від початку зажадав диференційованого пізнавального ставлення себе. Цілком аналогічно до того, як при вивченні людини взагаліздавна виникли такі наукові дисципліни, як анатомія, фізіологія та психологія, що вивчає один і той же предмет, але кожна зі свого погляду, подібно до того і при вивченні дитини з самого початку були використані ці ж шляхи, завдяки чому виникли та розвивалися анатомія, фізіологія та психологія раннього дитинства

З розвитком диференціація цього знання зростає. Щодо цього наукове пізнання дитини далеко ще не закінчило своєї диференціації і на сьогоднішній день. З іншого боку, для розуміння багатьох спеціальних функцій та закономірностей розвитку дитини необхідна загальна концепція дитинства, як особливого періоду в онто- та філогенезі людини, положення якої спрямовували б дослідження спеціальних наук, процес виховання та навчання.

У цьому розумінні педології відводилося особливе, котрий іноді невиправдано вище місце серед інших наук, вивчають дитини 6,13 . Науки, що вивчають дитину, досліджують процес розвитку різних сторін дитячої природи, встановлюючи епохи, фази і стадії. Зрозуміло, що кожна з цих областей дитячої природи не є чимось простим і однорідним; у кожному їх дослідник зустрічається з найрізноманітнішими і найскладнішими явищами. Вивчаючи розвиток цих окремих явищ, кожен дослідник може, повинен і фактично прагне, не виходячи за межі своєї галузі, простежити не лише окремі лінії розвитку цих явищ, а й їхній взаємний зв'язок один з одним на різних рівнях, їх взаємини та всю ту складну конфігурацію , що вони утворюють у своїй сукупності на певному етапі онтогенезу. Іншими словами, і при одному психологічному вивченні дитини перед дослідником постає завдання виявлення складних «вікових симптомокомплексів» точно так, як і вона і при анатомо-фізіологічному вивченні його. Але тільки це будуть або морфологічні, або фізіологічні, або психологічні симптомокомплекси, особливість яких тільки в тому, що вони будуть односторонні, що не заважає їм залишатися в собі дуже складними і закономірно організованими.

Таким чином, педологія не лише розглядає віковий симптомокомплекс, але вона має провести сукупний аналіз всього того, що накопичують окремі наукові дисципліни, які вивчають дитину. Причому цей аналіз - не проста сума різнорідних відомостей, механічно об'єднаних за ознакою їхньої належності. По суті це повинен бути синтез на основі органічного зв'язку складових частин в одне ціле, а не простого їх з'єднання один з одним, у процесі якого може виникнути низка самостійно складних питань; тобто. педологія як наука мала призвести до досягнень вищого порядку, до вирішення нових проблем, які, звісно, ​​є якісь кінцевими проблемами пізнання, а становлять лише частина однієї проблеми - проблеми людини.

З таких положень вважалося, що межі педологічного дослідження дуже великі, і немає підстав звужувати їх 4,10 . При вивченні дитини в цілому в поле зору дослідника повинні входити не лише «симптоми» тих чи інших станів дитини, а й сам процес онтогенезу, зміни та переходу одних станів до інших. Крім того, важливим завданням дослідження було щось середнє, типове, те, що охоплює відразу широке коло досліджуваних властивостей. Величезне розмаїття різноманітних особливостей - індивідуальних, статевих, соціальних тощо. - уявлялося також матеріалом для педологічного дослідження. Першочерговим вважалося завдання систематизації наукових даних у різних галузях вивчення дитини.

Наведений вище розгляд певного апарату педології можна доповнити ще двома визначеннями педології, які були в ході до 1931г.: 1) Педологія - наука про фактори, закономірності, стадії і типи соціально-біологічного формування індивіда, 16 2) Педологія - наука про генетичні процеси виробленні нових ускладнюються механізмів під впливом нових факторів, про ломку, перебудову, трансформацію функцій і матеріальних субстратах, що лежать в їх основі, в умовах зростання дитячого організму».

Таким чином, єдиної думки про педологію не існувало; зміст науки розумілося по-різному, відповідно межі педологічних досліджень варіювалися широко, і сам факт становлення самостійної науки заперечувався довгий час, що природно в ранній період розвитку науки, але, як видно з подальшого, ці проблеми не були вирішені в педології і надалі.

Своєрідною спробою збудувати систему методів педології є роботи С.С. Молодого 12 . Він виходить із наступних положень: всякий акт зростаючого організму є процес врівноваження його з навколишнім середовищем і може бути об'єктивно зрозумілий лише з його функціонального стану (1); це цілісний процес, в якому організм відповідає за ситуацію середовища всіма своїми сторонами та функціями (2); відновлення порушеної рівноваги організму людини з середовищем є водночас і його зміни, тому всякий акт людського організму то, можливо розуміємо лише динамічно, як як акт виявлення, а й як акт наростання, перебудови і закріплення системи поведінки (3); підійти до типу поведінки, до її стійким, більш менш постійним моментів можна лише шляхом вивчення низки цілісних актів людської поведінки, бо тільки вони здатні розкрити його готівковий фонд і його подальші можливості (4); доступні нашому сприйняттю моменти поведінки організму є ланками в ланцюзі процесу реакції: вони можуть стати показниками цього процесу лише при зіставленні ситуації середовища, що збуджує процес, з видимою реакцією у відповідь, його завершальною (5).

Ці положення С.С.Моложавого заперечував дуже активно Я.І. Шапіро 13 .

Дуже перспективною серед педологів вважалася методика спостереження. У її розробці чільне місце належить М.Я. Басову та її школі, що працювала при Ленінградському державному педагогічному інституті ім. А.І. Герцена. Розрізняли два типи методів педологічної роботи: метод вивчення процесів поведінки та метод вивчення різноманітних результатів цих процесів. Поведінка належало необхідним вивчати з погляду структури поведінкових процесів та факторів, що їх детермінують. У цьому зазвичай поведінка протилежно експериментальному дослідженню. Таке протилежність, проте, цілком коректно, оскільки експеримент застосовний й у вивчення процесів поведінки, якщо йдеться про природному експерименті, у якому дитина перебуває за умов життєвих ситуацій.

Тенденція педологів, які відстоювали самостійність своєї науки, шукати нові методичні шляхи проявляється особливо яскраво у гострій дискусії навколо питання про метод психологічних тестів. Оскільки в нашій країні застосування цього методу стало одним із доводів знищення педології, слід зупинитися на ньому докладніше. Численні роботи, присвячені застосуванню тестової методики, висувають безліч аргументів за і проти його застосування в педології 10, 14-20 .

Запекла дискусія та широке застосування тестової методики в народній освіті в нашій країні (практично кожен учень повинен був пройти через тестову оцінку) призвели до того, що й сьогодні найчастіше згадують педологію у зв'язку із застосуванням тестів зі страхом виявити себе в результаті тестування. Різноманітні тести були розроблені та застосовані вперше у США. Перший широкий огляд американських тестів російською з виявлення розумової обдарованості та шкільної успішності дітей було дано Н.А. Бухгольцем та А.М. Шубертом в 1926 р. 19 Аналіз цих тестів, їхніх завдань та результатів призводить авторів до висновку про безперечну перспективність їх застосування в педології. Наукова психологічна комісія, що виробила за 1919-1921 рр. серію відомих і досі «Національних тестів», розрахованих застосування у всіх народних школах США, так визначала завдання цих исследований: 1) допомогти підрозділити дітей різних шкільних груп більш дрібні підгрупи: дітей розумово сильніших і розумово слабших; 2) допомогти вчителю орієнтуватися в індивідуальних особливостях дітей тієї групи, з якою цей учитель починає працювати вперше; 3) допомогти розтині тих індивідуальних причин, внаслідок яких окремі діти не можуть пристосуватися до класної роботи та до шкільного життя; 4) сприяти справі професійної орієнтації дітей, хоча з метою попереднього відбору придатних до більш висококваліфікованої праці 19 .

У середині 20-х років. випробування починають широко поширюватися нашій країні спочатку у наукових дослідженнях, а до кінця 20-х гг. впроваджуються у практику шкіл, інших дитячих установ. На основі тестів визначаються обдарованість та успішність дітей; даються прогнози навчання, конкретні дидактичні та виховні рекомендації педагогів; розробляються оригінальні вітчизняні тести, аналогічні до тестів Біне. Тестування проводиться у природних для школярів умовах, у класному колективі 10,20,21; випробування стають масовими, а результати можна статистично опрацювати. Дані тестів дозволяють судити як успішність учня, а й роботі педагогів і школи загалом. У період 20-х гг. це був один із найоб'єктивніших критеріїв в оцінці роботи школи. Об'єктивний і кількісно більш точний облік успішності дітей необхідний стежити за порівняльною характеристикою різних шкіл, зростанням успішності різних дітей проти середньостатистичним зростанням успішності шкільної групи. Таким чином, визначається «розумовий вік» учня, що дозволяє переводити його до групи, що найбільше відповідає його інтелектуальному розвитку і, з іншого боку, формувати однорідніші групи навчання. Це суперечить тоталітарним догматам зрівняльного навчання, неспроможність якого зазнали кілька поколінь.

В американських школах індивідуалізація навчання лежить в основі формування класних груп і досі. Наше шалене раніше, і все більш ослаблений зараз опір такому «замаху» на цілісність класних колективів, прагнення виховати не дійсно соціально активну особистість, яка легко входила б у контакт з будь-якою новою групою людей, вчилася б розуміти і любити не тільки вузьке коло, але і всіх людей, які виховують «філантропів», а не соціально замкнуту в колективі особистість, мабуть, є наслідком унітарності держави, панування авторитарності, закритості особистості, нашого мислення.

Методу тестів ставилося заслугу те, «що він перетворює педологію з науки, загально і суб'єктивно розмірковує, на науку, вивчає реальну реальність» 3 .

Критика методу тестів зводилася зазвичай до таких положень: 1) тести характеризуються суто експериментальним початком; 2) вони враховують не процес, а результат; 3) критикувався стандартизований ухил за рахунок статистичного методу; 4) випробування поверхневі, далекі від глибинного механізму поведінки дитини.

Критика ґрунтувалася на досить сильній початковій недосконалості тестів. Практика багаторічного користування методом тестів за кордоном та у вітчизняній психодіагностиці останнього часу показала неспроможність такої критики в багатьох положеннях та недостатню її обґрунтованість.

Різночитання у застосуванні методу тестів у теорії та практиці педології можна звести до трьох основних точок зору:

• принципово відкидалося застосування тестування 12,20;
• допускалося обмежене застосування тестів (з охоплення та умов проведення) при обов'язковому приматі інших методів дослідження 10,16,22;
• визнавалася необхідність широкого впровадження тестів у дослідженнях та практичній роботі 18,19,23.

Проте, крім деяких робіт 24 , у радянської педології примат залишався за психологічними методами.

Після ознайомлення з предметом та методами науки необхідно розглянути своєрідність основних етапів її розвитку.

Критичного аналізу розвитку педології у СРСР присвячені роботи багатьох авторів ще період становлення педології нашій країні 3,10,13,25 . Однією із перших вітчизняних педологічних робіт вважається дослідження А.П. Нечаєва, а потім його школи. У його «Експериментальній психології щодо її питань шкільного навчання» 27 намічалися можливі шляхи експериментально-психологічного дослідження дидактичних проблем. А.П. Нечаєв та її учні вивчали окремі психічні функції (пам'ять, увагу, судження тощо.). Під керівництвом проф. Нечаєва в 1901 р. в Петербурзі була організована лабораторія експериментальної педагогічної психології, восени 1904 р. були відкриті перші в Росії педологічні курси, а в 1906 р. скликаний I Всеросійський з'їзд з педагогічної психології зі спеціальною виставкою та короткочасними педагогічними курсами.

У Москві також почала розвиватися робота у цій галузі. Г.І. Россолімо в 1911 р. заснував і на власні кошти містив клініку нервових хвороб дитячого віку, перетворену на спеціальний Інститут дитячої психології та неврології. Результатом робіт його школи стала оригінальна методика «психологічних профілів» 49 , у якій Г.І. Росселімо пішов далі А.П. Нечаєва шляхом дроблення психіки на окремі функції: для складання повного «психологічного профілю» пропонується дослідити 38 окремих психічних функцій, по десять досвідів на кожну психологічну функцію. Методика Г.І.Росселімо швидко прищепилася, використовувалася у вигляді «масового психологічного профілю». Але його роботи також обмежувалися лише психікою, не торкаючись біологічних особливостей онтогенезу дитини. Пануючим методом дослідження школи Россолімо був експеримент, який розкритикував сучасники за «штучність лабораторної обстановки». Критиці зазнала також характеристика дитини, яка дається Г.І. Россолімо, з диференціацією дітей тільки за статтю та віком без урахування їх соціальної та класової приналежності (!).

Засновником та творцем педології в СРСР називають і В.М. Бехтерєва 29 , який ще 1903 р. висловив думку про необхідність створення особливої ​​установи вивчення дітей - педагогічного інституту у зв'язку зі створенням Психоневрологічного інституту Петербурзі. Проект інституту було внесено до Російське суспільство нормальної та патологічної психології. До відділів крім психологічного був включений і педологічний відділ для експериментальних та інших досліджень, створювався науковий центр вивчення особистості. У зв'язку із заснуванням відділу педології у В.М. Бехтерєва з'явилася ідея створення Педологічного інституту, який існував спочатку як приватна установа (на кошти, пожертвувані В.Т. Зіміним). Директором університету був К.І. Поварнін. Інститут матеріально був погано забезпечений, і В.М.Бехтерєву довелося подати низку записок та заяв до урядових інстанцій. З цього приводу він писав: «Мета установи була настільки важлива і дотик, що замислюватися над створенням його навіть на скромні кошти не доводилося. Нас цікавили лише завдання, покладені в основу цієї установи»29.

Учні Бехтерєва відзначають, що він вважав нагальними для педології такі проблеми: вивчення законів особистості, що розвивається, використання шкільного віку для освіти, застосування низки заходів, що попереджають аномальні розвитку, огорожу від занепаду інтелекту і моральності, розвитку самодіяльності особистості.

Завдяки невтомності В.М. Бехтерєва для здійснення цих ідей було створено низку установ: педологічний та обстежувальний інститути, допоміжна школа для дефективних, отофонетичний інститут, виховно-клінічний інститут для нервовохворих дітей, інститут морального виховання, дитяча психіатрична клініка. Всі ці установи він об'єднав науково-лабораторним відділом – Інституту з вивчення мозку, а також – науково-клінічним – Паторефлексологічним інститутом. Загальна схема біосоціального вивчення дитини по Бехтерєву наступна: 1) запровадження рефлексологічних методів у сферу вивчення дитини; 2) вивчення вегетативної нервової системи та зв'язку ЦНС та залоз внутрішньої секреції; 3) порівняльне вивчення онтогенезу поведінки людини та тварин; 4) вивчення повного розвитку відділів мозку; 5) вивчення середовища; 6) вплив соціального середовища на розвиток; 7) дитяча дефективність; 8) дитяча психопатія; 9) неврози дитячого віку; 10) рефлексологія праці; 11) рефлексологічна педагогіка; 12) рефлексологічний метод у навчанні грамоти 30 .

Робота у вище перелічених дитячих установах велася під керівництвом професорів А.С. Грибоєдова, П.Г. Бєльсксго, Д.В. Фелдерг. Найближчими співробітниками у сфері педології були спочатку К.І. Поварін, та був Н.М.Щелованов. За 9 років існування першого Педологічного інституту з нечисленним складом співробітників було опубліковано 48 наукових праць.

В.М. Бехтерєва вважають засновником педорефлексології в її основних напрямках: генетичної рефлексології з клінікою, вивчення перших етапів розвитку нервової діяльності дитини, вікової рефлексології з дошкільного та шкільного віку, колективної та індивідуальної рефлексології. В основу педорефлексології входило вивчення законів тимчасових та постійних функціональних зв'язків основних відділів ЦНС та відділів головного мозку у їхньому послідовному розвитку залежно від вікових даних у зв'язку з дією гормонів у той чи інший період дитинства, а також залежно від умов навколишнього середовища. 29

У 1915 р. виходить книга Г.Трошіна «Порівняльна психологія нормальних і ненормальних дітей» 31 , в якій автор критикує методику «психологічних профілів» за надмірне дроблення психіки та умови, в яких проводиться експеримент, і пропонує свою методику, виходячи з біологічних принципів вивчення дитини, що багато в чому перегукується з методикою В.М. Бехтерєва. До цього періоду, проте, ставляться роботи проф. А.Ф.Лазурського, який поглиблює методику спостереження. У 1918 р. з'являється його книга «Природний експеримент» 32 . Його учнем та послідовником є ​​вже згаданий проф. М.Я. Басів.

Вивчення анатомо-морфологічних особливостей людини, що росте, поряд з роботами школи В.М.Бехтерева ведеться під керівництвом проф. Н.П. Гундобіна, спеціаліста з дитячих хвороб. Його книга «Особливості дитячого віку», що вийшла 1906 р., підсумовує результати роботи його та співробітників і є класичною 9 .

У 1921 р. у Москві утворилося відразу три педологічні установи: Центральний педологічний інститут, Медико-педологічний інститут, та психолого-педологічне відділення 2-го МДУ. Проте Центральний педологічний інститут займався майже виключно питаннями психології дитячого віку; Саме назва знову організованого відділення при 2-му МДУ показувало, що з його творців ще склалося чіткого уявлення у тому, що таке педологія. І, нарешті, Медико-педологічний інститут у 1922 р. випустив збірку під назвою «До дитячої психології та психопатології», у першій статті якої говориться, що головне завдання названого інституту - вивчення дитячої дефективності.

У цьому ж 1922 р. побачила світ книга Е.А.Аркина «Дошкільний вік» 24 , дуже повно і серйозно що охоплює питання біології та гігієни дитини і (знову немає синтезу!) Дуже мало питання психіки, поведінки.

Велике пожвавлення у сфері вивчення дитинства приніс що відбувся 1923 р. у Москві I Всеросійський з'їзд з психоневрології зі спеціальної секцією з педології, де було заслухано 24 доповіді. Секція приділила багато уваги питанню про сутність педології. Вперше пролунав демагогічний заклик А.Б. Залкінда про перетворення педології на суто соціальну науку, про створення «нашої радянської педології».

Незабаром після з'їзду в Орлі почав виходити спеціальний «Педологічний журнал». У цьому ж 1993 р. народилася монографія М.Я. Басова «Досвід методики психологічних спостережень» 33 як результат роботи його школи. Будучи значною мірою продовжувачем роботи А.Ф.Лазурського з його природним експериментом, М.Я. Басов ще більшу увагу приділяє фактору природності у вивченні дитини, розробляючи методику проведення тривалого об'єктивного спостереження за дитиною в природних умовах її життя, що дає можливість цілісної характеристики живої дитячої особистості. Ця методика швидко завоювала симпатії педагогів та педологів і стала широко застосовуватися.

У січні 1924 р. у Ленінграді відбувся ІІ психоневрологічний з'їзд. На цьому з'їзді педологія зайняла ще значніше місце. Ряд доповідей з генетичної рефлексології Н.М. Щелованова та його співробітників був присвячений вивченню раннього дитинства.

У 1925 р. з'явилася робота П.П. Блонського «Педологія» 35 – спроба оформлення педології як самостійної наукової дисципліни та водночас перший навчальний посібник з педології для студентів педагогічних інститутів. У 1925 р. П.П. Блонський публікує ще дві роботи: «Педологія в масовій школі першого ступеня» 36 та «Основи педагогіки». 23 Обидві книги дають матеріал із застосування педології в галузі виховання та навчання, а їх автор стає одним із найпомітніших пропагандистів педології, особливо її прикладного значення. У першій книзі наведено важливий матеріал для розуміння процесу навчання письма та рахунку. У другій дається теоретичне обґрунтування педагогічного процесу.

До цього часу відноситься поява у світ брошури С.С. Молодого: «Програма вивчення поведінки дитини чи дитячого колективу» 37 , у якій головна увага приділяється вивченню середовища, навколишнього дитини, і особливостей поведінки дитини у зв'язку з впливом середовища, але дуже мало враховуються анатомо-фізіологічні особливості.

До кінця 1925 р. в СРСР було накопичено значну кількість публікацій, які можна віднести до педології. Однак у більшості публікацій немає системного аналізу, про який говорив М.Я.Басов, визначаючи педологію як самостійну науку. Автори невеликої частини досліджень 10,25,36,38 намагаються дотримуватися того синтетичного рівня, який дозволяє судити про дитину та дитинство, як особливий період загалом, а не з окремих сторін.

Оскільки педологія - наука про людину, що зачіпає її соціальний статус, то протиріччя з наукової переходили часто в ідеологічну сферу, набули політичного забарвлення.

Навесні 1927 р. було скликано педологічне нараду у Москві при Наркомпросі СРСР(?), у якому зібралися всі найвизначніші працівники у сфері педології. Основними проблемами, що обговорюються на цій нараді були: роль середовища, спадковості та конституції у розвитку дитини; значення колективу як чинника, що формує дитячу особу; методи вивчення дитини (переважно дискусія за методом тестів); співвідношення рефлексології та психології, та ін.

Проблема взаємини середовища, спадковості, що вивчається педологією, викликала особливо запеклі суперечки.

Найбільш яскравим представником соціогенного напряму в педології, одним із перших пропагували примат середовища в розвитку дитини був А.Б. Залкінд. Психіатр за освітою, фахівець із статевого виховання, роботи якого будувалися виключно на основі уявлень про соціогенний розвиток особистості та на марксистській фразеології.

Популярність поглядів на біопластичність організму, особливо організму дитини, підтримували «генетичні рефлексологи», наголошуючи на великому та ранньому впливі кори та широкі межі цього впливу. Вони вважали, що ЦНС має максимальну пластичність і вся еволюція йде у бік наростання цієї пластичності. У той самий час є типи нервової системи, конституційно обумовлені. Для практики виховання важливими є «наявність цієї пластичності, щоб спадковості не приділяти таке місце, яке їй приділяють консервативно налаштовані педагоги, і в той же час облік типу роботи нервової системи для індивідуалізації виховання і для обліку в плані виховання нервової гігієни, конституційних особливостей нервової системи» 40 .

Основні заперечення, які ця тенденція зустріла з боку ряду педагогів і педологів 3,10,24, зводяться до того, що визнання безмежних можливостей біопластичності, крайній «педологічний оптимізм» і недостатній облік значення спадкових і конституційних задатків на практиці ведуть до недоурахування , непомірно великим вимогам до дитини та вчителя та їх перевантаження.

Свою схему взаємодії «конституції» організму та середовища у доповіді на нараді 1927 дав В.Г. Штефко. Конституцію організму визначають: 1) фактори спадкові, які у відомих законах спадкування; 2) фактори екзогенні, що впливають на гамети; 3) фактори екзогенні, що впливають на ембріон; 4) фактори екзогенні, що впливають на організм після народження 42 .

Тенденція визначального впливу середовища на розвиток організму в порівнянні зі спадковими впливами хоча чітко і виявилася на цій нараді, але завдяки значній протидії багатьох дослідників ще не стала самодостатньою, єдино прийнятною і панівною у нас в країні не один десяток років.

Другим дискусійним питанням стала проблема співвідношення особи та колективу. У зв'язку з встановленням радянської школи «відмовитися від індивідуалістичних тенденцій» постало питання про «нове» розуміння дитини, оскільки мішенню педагога «в нашій трудовій школі є не окрема дитина, а дитячий колектив, що росте. Дитина в цьому колективі цікава остільки, оскільки вона є ендогенним подразником колективу» 22 .

На основі останнього розуміння дитини і мала розвинутись нова частина педології - педологія колективу. Очолив новий напрямок керівник української школи дослідників дитячого колективу проф. А.А.Залужный, з наступної методологічної соціально замовленої причини: педагогічна практика не знає окремої дитини, лише колектив; окремої дитини педагог пізнає через колектив. Хороший учень для педагога - це хороший у цьому дитячому колективі, порівняно коїться з іншими дітьми складовими цей колектив. Педагогічна практика штовхає колективізм, педагогічна теорія - на індивідуалізм. Звідси необхідність «перебудувати теорію» 21 . Як і А.Б. Залкінд, проф. А.А. Залужний також обстоював нову «радянську» педологію. Таким чином, педологія і педагогіка, що існували досі, вирощені на ідеях Руссо і Локка, оголошуються реакційними, тому що занадто багато уваги приділяють самій дитині, її спадковості, закономірностям формування її особистості, у той час як потрібно в колективі, через колектив виховувати на потребу в системі членів колективу - соціальні гвинтики, запчастини до системи.

Питаннями колективної педології займалися проф. Г.А. Фортунатів 43 та Г.В. Мурашов із співробітниками. Вони розробляли методику дослідження дитячого колективу. Є.А. Аркін, згаданий вище, також вивчав конституційні типи дітей у колективі. Його підрозділ членів колективу за тенденцією до більшої екстраверсії у хлопчиків та інтраверсії у дівчаток викликав різку критику.

На нараді 1927 р. було вирішено скликати Всесоюзний педологічний з'їзд у грудні цього року з широким представництвом всіх напрямів педології. У попередній період до з'їзду стався перелом у співвідношенні сил. Буквально за півроку кількість прихильників соціологізаторського спрямування у педології сильно зросла. Перебудова в педології йшла повним ходом, і криза переважно була завершена до з'їзду. Причин цьому може бути кілька, але вони взаємопов'язані.

1. З неоформленого, завуальованого стало чітко сформульованим, проголошеним соціальне замовлення, на основі якого будувалася методологія науки. Максимальна «біопластичність» і вирішальний перетворюючий вплив середовища на думку окремих педологів перетворилося на кредо педології - «революційний оптимізм». Ілюстрацією може бути висловлювання Н.І. Бухаріна, яке пролунало трохи пізніше на педагогічному з'їзді, яке дуже показове для того періоду, і яке автори ризикують навести повністю, незважаючи на громіздкість цитати:

«Прибічники біогенетичного закону без жодного обмеження або ті, що захоплюються ним, страждають тим, що переносять біологічні закони на явища соціального ряду і вважають їх тотожними. Це є безперечна помилка і стоїть у абсолютно безперечному зв'язку з цілою низкою біологічних теорій (расова теорія, вчення про історичні та неісторичні народи та ін.). Ми не стоїмо на точці зору абстрактної рівності, абстрактних людей; це безглузда теорія, яка кричить до неба через свою безпорадність і протиріччя фактам. Але ми тримаємо курс на те, щоб не було поділу на народи неісторичні та історичні... теоретичною причиною цього є те, що у вас, педологів, називається пластичністю організму,тобто. можливістю в короткий термін наздогнати, надолужити втрачене... Якби ми стояли на тій точці зору, що расові чи національні особливості настільки стійкі величини, що змінювати їх потрібно тисячоліттями, тоді, звичайно, вся наша робота була б абсурдною, бо вона будувалася б на піску. Ряд органічних расових теоретиків поширюють свою теоретичну побудову на проблему класів. Майбутні класи (на їхню думку) мають найкращі риси, кращі мозки та інші чудові якості, які визначають і назавжди увічнюють своє панування певної групи осіб, певних соціальних категорій і знаходять для цього панування природничо, насамперед біологічне, виправдання. Великого дослідження з цього приводу не було зроблено, але якби навіть, що я не виключаю, ми отримали на коло більш досконалі мізки у заможних класів, принаймні у їхнього кадрового складу, ніж у пролетаріату, то врешті-решт це означає, що дані теорії мають рацію? Не означає, тому що це було так, а буде інакше, тому що створюються такі передумови, які дозволяють пролетаріату за умов пластичності організму надолужити втрачене і абсолютно переконструювати себе, або, як висловлювався Маркс, змінити свою власну природу... Якби не було цієї пластичності організму... Тоді мовчазною передумовою була б повільна зміна та порівняно малий вплив соціального середовища; пропорція між досоціальними пристосуваннями та соціальними пристосуваннями була б такою, що центр тяжіння лежав би в досоціальних пристосуваннях, а соціальні пристосування грали б маленьку роль, і тоді не було б жодного виходу, робітник був би біологічно прив'язаний до каторжної тачки... Отже, питання про соціальне середовище та вплив соціального середовища повинні вирішити в такому сенсі, що вплив соціального середовища відіграє більшу роль, ніж це зазвичай припускають» 44 .

2. Ідеологічна кон'юнктура не тільки відкривала «зелену» вулицю всім соціологізаторам педології, що перетворюють її з науки, що вивчає дитину, на науку, що описує факти, що підтверджують ідеологічні посилки, і в основному вивчаюче середовище та її вплив на дитину, а не її саму, але і піддавала опалі будь-яке інше наукове інакомислення: Хто не з нами, той проти нас.

3. Основна ідея «єдності» в країні, за якою стояла унітарність, поширювалася і на педологію, де для швидшого розвитку науки потрібно об'єднання наукових сил; проте це пояснення допускалося «верхами» і пропагувалося і проводилося серед педологів лише під прапором примату середовищного на організм.

Перший педологічний з'їзд мав завершити перетворення педології, дати показовий бій інакодумству, об'єднати розрізнені ряди педологів на єдиній платформі. Але якби тільки ці завдання стояли перед з'їздом, його навряд чи вдалося провести за сценарієм, що нагадує сценарій знаменитої сесії ВАСГНІЛ. Перед з'їздом стояли інші завдання, актуальність яких розумілася всіма без винятку педологами.

Наступні наукові проблеми вимагали невідкладного аналізу та вирішення:

повна відірваність педології від педіатрії, а звідси вузький лікувально-гігієнічний ухил педіатрії, з одного боку, та недовикористання педологією найцінніших біологічних матеріалів, що є в педіатрії, - з іншого; недостатність зв'язку педології з педагогічною практикою; відсутність практичних методик з багатьох напрямів досліджень і недостатнє використання вже існуючих.

Були й організаційні проблеми: неясність взаємовідносин педології з Наркомздравом та Наркомпросом, не визначено межі їхніх функцій; безплановість у державному масштабі дослідницьких робіт з педології, самопливу та диспропорція різних напрямів досліджень; відсутність штатного стану педологічних практиків, що було гальмом до створення власних кадрів; недостатність фінансування педологічних досліджень;

неясність у розмежуванні роботи педологів різної науково-практичної підготовки, що вело до труднощів у вузівській підготовці педологів та через смужку в роботі; необхідність створення центрального загальносоюзного педологічного журналу та суспільства, що координують та висвітлюють роботу 45 .

Виходячи з поставлених перед з'їздом проблем, можна зробити висновок, що на з'їзді передбачалися внутрішня та зовнішня формалізація в педології. З'їзд був організований науково-педагогічною секцією Головної вченої ради (ГУС), Наркомпросом та Наркомздоров'ям за участю понад 2000 осіб. У президію з'їзду було обрано понад 40 провідних фахівців у галузі педології, до почесної президії обрали Н.І. Бухаріна, А.В. Луначарського, Н.К. Крупська, Н.А. Семашко, І.П. Павлова та ін.

Урочисте відкриття та перший день роботи з'їзду було намічено на 27 грудня 1927 р. в аудиторному корпусі 2-го МДУ. Трагічна смерть акад. В.М. Бехтерева потрясла з'їзд і відстрочила його початок. В.М. Бехтерєв щойно закінчив психо-неврологічний з'їзд і брав активну участь у підготовці педологічного. З'їзд був поглинений смертю академіка, багато його співробітників зняли свої доповіді та поїхали додому. Перший день з'їзду був присвячений пам'яті В.М. Бехтерєва та його похорон.

Робота з'їзду проходила з 28 грудня 1927 р. по 4 січня 1928 р. Зі вступним словом виступив А.Б. Залкінд. Він говорив про те, що завдання з'їзду зводилися до того, щоб врахувати роботу, виконану радянськими педологами, визначити напрями та угруповання серед них, пов'язати педологію з педагогікою та об'єднати радянську педологію «в єдиний колектив». 28, 29, 30 грудня працював пленум з'їзду; з 30 грудня по 4 січня працювало сім секцій за спеціальними напрямками. У роботі пленарних засідань з'їзду визначилися чотири основні розділи: політико-ідеологічні проблеми, загальні питання педології, проблема методології вивчення дитинства, педологія праці.

Політико-ідеологічні проблеми торкалися виступах Н.І. Бухаріна, А.В.Луначарського, Загальним питанням педології були присвячені виступи Н.К. Крупської та доповідь А.Б. Залкінда «Педологія в СРСР». Н.І. Бухарін переважно виступав із приводу взаємовідносин педології та педагогіки. Крім того, він намагався згладити зі своїх позицій суперечності методологічного плану шкіл В.М. Бехтерєва та І.П. Павлова. А.В. Луначарський, як і М.І. Бухарін, підкреслював необхідність якнайшвидшого союзу педагогіки та педології, їх взаємопроникнення. З цього приводу на з'їзді неодноразово виступала Н.К. Крупська.

З історичної погляду цікаво навести витяги з виступів на з'їзді цих історичних особистостей, котрі справили прямий і опосередкований впливом геть розвиток педології.

Н.К. Крупська: «Педологія по суті своїй матеріалістична... У сучасної педології дуже багато відтінків: хто спрощує питання і недооцінює впливи суспільного середовища, навіть схильний бачити в педології деяку протиотруту проти дедалі глибшого марксизму, що впроваджується до школи; хто, навпаки, перегинає ціпок і недооцінює спадковість та вплив загальних законів розвитку.

Тяжким недоліком, що гальмує реалізацію гусівської платформи, виявилася педологічна її неопрацьованість - відсутність у науці досить чітких вказівок про навчально-виховну ємність кожного віку, про специфічні його особливості, що потребують вікової індивідуалізації, програмного підходу.

Вже те небагато, зроблене педологією у справі розробки способів навчання та освіти, показує, які тут є величезні перспективи, як значно можна при застосуванні педологічного підходу полегшити навчання, як багато чого можна досягти у виховному відношенні» 46 .

А.В. Луначарський: «Чим сильнішим буде змичка між педологією та педагогікою, чим швидше педологія буде допущена до педагогічної роботи, до зіткнення з педагогічним процесом, тим швидше вона зростатиме. Наша шкільна мережа може наблизитися до дійсно нормальної шкільної мережі в соціалістичному марксистсько-науково будуючому свою культуру державі, коли вона буде наскрізь пройнята мережею досить науково-підготовлених педологів. Крім насичення нашої школи педологами, треба ще, щоб у кожному вчителі, у мозку кожного вчителя жив, можливо, маленький, але досить міцний педолог. І ще одне – запровадити педологію, як один з основних предметів при підготовці педагога, та запровадити серйозно, щоб викладала людина, яка знає педологію» 47 .

Н.І. Бухарин: «Співвідношення між педологією та педагогікою – це є співвідношення між теоретичною дисципліною, з одного боку, та нормативною дисципліною – з іншого; причому це співвідношення таке, що з певної точки зору педологія є служницею педагогіки. Але це не означає, що категорія служниці є категорією куховарки, яка не навчилася керувати. Навпаки, положення служниці тут є таким становищем, коли ця служниця дає директивні вказівки нормативній наукоподібній дисципліні, що обслуговується нею». 44

Основною ж профільною доповіддю з'їзду була доповідь А.Б. Залкінда «Педологія в СРСР», присвячений загальним питанням педології, в якому підбивався підсумок виконаної роботи, називалися основні напрямки педології, що існували на даний період, установи, що займалися педологічними дослідженнями та практикою. У доповіді практично підбивалися підсумки всіх досліджень дитинства за останні десятиліття, а не лише педології. Мабуть, тому вже таким численним був і сам з'їзд, бо на ньому були присутні і виступали і лікарі, і педагоги, і психологи, і фізіологи, і педологи.

Складна проблема методології дитинства було розгорнуто у доповідях С.С. Моложавого, В.Г. Штефко, О.Г. Іванова-Смоленського, М.Я. Басова, К.М. Корнілова, А.С. Залужного та ін.

У дебатах за методологічними доповідями виявилося негативне ставлення до виняткового значення фізіологічного методу та виникла значна суперечка між представниками шкіл Бехтерєва та Павлова про розуміння психічних явищ.

Частина промовців зажадала «знищення» розбіжностей між школами В.М. Бехтерєва та І.П. Павлова і «встановлення» практичних висновків, основі яких можна було проводити подальшу педологічну роботу.

Поглиблене опрацювання загальних та приватних питань педології відбувалося у семи секціях: дослідно-методологічної, передшкільної, дошкільної, шкільного віку (дві секції), важкої дитини, організаційно-програмної.

Загалом з'їзд пройшов за задуманим сценарієм: педологія отримала офіційне визнання, «об'єднала» свої розрізнені сили, продемонструвавши на власні очі, за ким «майбутнє» педології, і намітила шляхи співпраці з педіатрією та педагогікою як методологічну основу. Після з'їзду почав виходити об'ємний журнал «Педологія» за редакцією проф. А.Б. Залкінда, перші номери якого в основному були зібрані з доповідей, що пролунали на з'їзді. Педологія отримує необхідні асигнування, і період з початку 1928 по 1931 р. є розквітом «радянської» педології. У цей час йде впровадження педологічних методів у практику педагогічної роботи, школа поповнюється педагогічними кадрами, виробляється програма Наркомпросу з педології, в педіатрії готуються кадри лікарів-педологів. Але в цей же період все більший тиск чиниться на біологічні дослідження дитини, бо звідси виникає небезпека для «революційного педологічного оптимізму», панівної ідеології.

30-ті роки стали роками драматичних подій у педології. Настав період конфронтації течій, що призвела до остаточної соціологізації педології. Знову розгорілася дискусія про те, яка педологія потрібна нашій державі, чия методологія є революційнішою і марксистською. Незважаючи на гоніння, представники «біологізаторського» (сюди належали й ті педологи, які відстоювали мейманівське розуміння педології та її самостійність) напрями здавати позицій не хотіли. Якщо в прихильників панівного соціологізаторського напряму не вистачало наукових аргументів, то в хід йшли інші методи: противник оголошувався неблагонадійним. Так «войовничою меншістю та махістом» виявився Є.А. Аркін, «ідеалістом» – Н.М. Щелованов, «реакційною» – школа В.М. Бехтерєва.

«З одного боку, ми спостерігаємо той самий старий академізм із відірваними від сьогоднішнього дня проблемами та методами дослідження. З іншого боку, ми стикаємося з далеко ще не зжитим безтурботним спокоєм за адресою найгостріших питань педології... За такої байдужості до впровадження марксистського методу в педологію не дивує нас і байдужість тих же кафедр і груп до соціалістичного будівництва: дійсний «синтез» теорії та практики, але синтез негативний, тобто. глибоко ворожий пролетарської революції» 48 .

З 25 січня по 2 лютого 1930 р. в Ленінграді проходив Всесоюзний з'їзд з вивчення людини, який також став трибуною для дискусії в педології і відповідних оплесків. З'їзд «пішов у бій із авторитаризмом колишнього філософського керівництва, автогенетизмом, прямо спрямованим проти темпів соціалістичного будівництва; з'їзд дуже вдарив по ідеалістичним концепціям особистості, завжди є апологією голого індивідуалізму; з'їзд відкинув ідеалістичні та биологизаторски-механические підходи до колективу, виявивши його класовий зміст та його могутню стимулюючу роль умовах соціалізму; з'їзд зажадав радикальної перебудови методів вивчення людини на основі діалектико-матеріалістичних принципів та на основі вимог практики соцбудування» 48 . І якщо на I педологічному з'їзді були ще в ході наукові протиріччя, то тут уже все одержує політичне забарвлення та наукові супротивники виявляються ворогами пролетарської революції. Почалося «полювання на відьом». Фактично цьому з'їзді було розгромлено реактологічна школа (К.Н. Корнілова), оскільки «вся теорія і практика реактології кричать про її імперіалістичних загальнометодологічних претензіях» і попутно «розкрито ультрарефлексологічні збочення В.М. Бехтерєва та його школи», і весь напрямок оголошено реакційним.

У журналі «Педологія» з'являється у 1931 р. нова рубрика – «Трибуна», відведена спеціально для викриття «внутрішніх» ворогів у педології. Багато хто присягав на вірність режиму, «усвідомлював» свою «вину» і каявся. Публікуються матеріали з «радикальним переглядом дорадянських вікових стандартів» дитинства з погляду набагато більшої їхньої ємності та якісно іншого їхнього утримання у дітей трудящих мас порівняно з тим, що хотіли визнати наші вороги. Ішла ревізія проблеми «обдарованості» та «важкого дитинства» по лінії «тих найбільших творчих багатств, які відкриває наш новий лад для робітничо-селянських хлопців». Напад зазнали методи педологічного дослідження, особливо метод тестів, лабораторний експеримент. Ударів було завдано і «проституції» в галузі педологічної статистики. Зроблено низку серйозних нападів на «індивідуалізм» дорадянської педології. Досить красномовно через журнал «Педологія» проводився парад мішеней для цькування, причому до участі у «полюванні» запрошувалися всі бажаючі (і «мішені» також). Однак редакція журналу не ставила організацію цькування собі в заслугу: «Політичний стрижень педологічних дискусій ніяк не є особливою гідністю, «надзаслугою» самої педології: вона тут відбиває на собі лише завзятий тиск класового педологічного замовлення, яке по суті завжди є безпосередньо політичним, гостро партійним замовленням» 48 . Аналізуючи далі становище у педології, А.Б. Залкинд закликає всіх до «покаяння»... Диференціація всередині педологічного табору вимагає в одну з перших черг аналізу моїх особистих збочень... Однак це не позбавляє нас необхідності розшифрувати збочення в роботах інших наших керівників у педологічній роботі... і наш журнал повинен негайно стати організатором та колектором цього матеріалу. На огляді педолого-психологічних кафедр Академії комуністичного виховання П.П. Блонський заявив про ідеалістичне і механістичне коріння своїх помилок. На жаль, конкретного аналізу цих помилок в їх об'єктивних коренях, у їх розвитку та в їх реальному матеріалі т. Блонським ще не дано, і ми терміново чекаємо на відповідний його виступ у нашому журналі. Запрошуємо товаришів допомогти П.П. Блонському статтями, запитами». «Товариші» негайно відгукнулися: у наступному номері журналу публікується стаття про помилки Блонського А.М. Гельмонта «За марксистсько-ленінську педологію» 49

Журнал «Педологія» вимагав «покаяння» чи, що траплялося частіше, блюзнірських доносів стосовно «недостатньо відданим ученим». Вимагали «допомоги з боку товаришів» стосовно К.М. Корнілову, С.С. Моложавому, А.С. Залужному, М.Я. Басову, І.А. Соколянському, Н.М. Щелованову. Вимагали «роззброєння» видатного педагога та психолога Л.С. Виготського, і навіть А.В. Лурія та ін.

І ці «критика» і «самокритика» публікувалися у самому журналі «Педологія», а й у суспільно-політичних журналах, особливо у журналі «Під прапором марксизму» 21,50,51 .

З іншого боку, цькування у вигляді «наукової критики» стало не лише способом свого наукового розуміння, а й можливістю довести свою лояльність до режиму. Тому так багато з'являється в цей час «розгромних» статей, практично у всіх наукових журналах, не говорячи вже про суспільно-політичні. Що являла собою подібна «критика», можна продемонструвати на прикладі М.Я. Басова, цькування якого закінчилося трагічною розв'язкою. У журналі «Педологія» № 3 за 1931 публікується стаття М.П. Феофанова «Методологічні засади школи Басова» 52 , яку сам автор резюмує у таких положениях: 1) розглянуті роботи М.Я. Басова жодною мірою не можна визнати такими, що відповідають вимогам марксистської методології; 2) у своїх методичних установках вони являють собою еклектичну плутанину біологізму, механістичних елементів та марксистської фразеології; 3) основна робота М.Я. Басова «Загальні основи педології» є такою роботою, яка як навчального керівництва для студентства може завдати лише шкоди, оскільки дає зовсім неправильне орієнтування як у дослідницьку наукову роботу з вивчення дітей та дорослих, оскільки і виховання особистості людини; її шкідливість ще більше посилюється тим, що марксистська фразеологія затушовує шкідливі сторони книги; 4) поняття про людську особистість, за вченням М.Я. Басова, зовсім не відповідає всьому змісту, духу і установкам на розуміння історичної особистості, соціально-класової людини, яке розвинене в працях основоположників марксизму; воно за своєю суттю реакційне.

Ці висновки робляться виходячи з енциклопедичності роботи М.Я. Басова у сфері педології і посилань у цій праці видатних у світі психологів і педологів, які мали «нещастя» народитися над СРСР - і були виразниками ідеології перемігшого пролетаріату. Ця та подібна до неї критики спричинили відповідну адміністративну реакцію керівництва ЛДПІ ім. А.І. Герцена, де працював М.Я. Басів.

М.Я. Басову довелося написати статтю у відповідь, але опублікована вона була вже... посмертно. За кілька місяців до смерті М.Я. Басов залишає ЛДПІ (чи з власного почину), де очолював педологічну роботу. Він йде «усвідомлювати свої помилки» біля верстата, простим робітником, і безглуздо гине від зараження крові. 8 жовтня 1931 р. у газеті інституту «За більшовицькі педкадри» міститься відповідний некролог і наводиться передсмертна записка М.Я. Басова:

«Студентам, аспірантам, професорам та викладачам педологічного відділення та моїм Співробітникам. Дорогі товариші!

Безглузда випадковість, ускладнена труднощами оволодіння виробництвом нашим братом, вирвала мене з ваших лав. Звичайно, я шкодую про це, тому що я ще міг би працювати так, як це потрібно для нашої великої соціалістичної країни. Пам'ятайте, що будь-яка втрата в рядах компенсується посиленням енергії решти. Вперед за марксистсько-ленінську педологію – науку про закономірності розвитку соціалістичної людини на нашому історичному етапі.

М.Я. Басів« 53 .

Йому було 39 років.

Ще більше пожвавило «критичну» роботу листа І.В. Сталіна "Про деякі питання історії більшовизму" в журнал "Пролетарська революція". У всіх наукових установах у відповідь на це послання, яке закликало покінчити з «гнилим лібералізмом» у науці, пройшло ідеологічне чищення кадрів. На прикладі ЛДПІ ім. А.І. Герцена можна проілюструвати, як вона проходила: у газеті «За більшовицькі педкадри» від 19 січня 1932 р. у розділі «Боротьба за партійність науки» надруковано: «Лист т.Сталіна мобілізував підвищення пильності, боротьбу з гнилим лібералізмом. У порядку розгортання роботи було розкрито та викрито [йде перерахування по кафедрах]... на педологічному відділенні: богданівщина, суб'єктивний ідеалізм у роботах психолога Марліна та еклектизм, меншовицький ідеалізм у роботах педолога Шардакова».

Чистка торкнулася і керівних педагогічних кадрів. Змінилося керівництво у центрального органу друку – журналу «Педологія». А.Б. Залкінда, незважаючи на весь його запал самобичувача та бичувальника інших, усунули з посади відповідального редактора: надто серйозними були його «помилки» в перших роботах з статевого виховання, які згодом він багаторазово кон'юнктурно редагував, а надалі практично від них відмовився, перейшовши на чисто організаторську роботу Однак він виявився не личить будівлі, яка з такою завзятістю споруджував, хоча згодом, аж до самого розгрому педології, він залишиться все-таки біля керма педології. Змінюється як редакція журналу, а й напрям роботи. Педологія стає «ужитковою педагогічною наукою» і з 1932 р. визначається як «наука соціальна, що вивчає закономірності вікового розвитку дитини та підлітка на основі провідної ролі закономірностей класової боротьби та соціалістичного будівництва СРСР». Однак практична користь педології просвіті там, де робота педологів була поставлена ​​професійно грамотно, була очевидна і визначала підтримку педології з боку Наркомпросів. У 1933 р. виходить постанову колегії Наркомосу РРФСР з педологічної роботи, де визначаються напрями роботи та методи. У виробленні цієї постанови брали участь Н.К. Крупська та П.П. Блонський 3 .

Результатом цієї постанови стало широке впровадження педології до школи, з'явилося гасло: «Кожній школі - педолога», - яке певною мірою нагадує сучасну тенденцію психологізації освіти. Субсидувалось відкриття нових шкіл, спеціалізованих певних груп учнів, зокрема зростала кількість шкіл для розумово відсталих і дефектних дітей. Практика педологічного обстеження, розподілу дітей за класами та школами відповідно до їх фактичного та психічного віку, що часто не збігається з паспортним, а також не завжди якісна робота педологів-практиків через їх низьку кваліфікацію найчастіше викликали невдоволення батьків та педагогів на місцях. Невдоволення це підкріплювалося й ідеологічною обробкою населення. Диференціація школи на звичайну і для різних категорій дітей із затримкою розумового розвитку «порушувала» ідеологію рівності та усередненості радянських людей, яка нерідко доходила у своїх посилках до абсурду: тверджень, що дитина найпередовішого та революційного класу має бути гідною свого становища, бути передовою та революційним як у сфері фізичного, і психічного розвитку через перетворюючого впливу революційного середовища проживання і надзвичайної лабільності організму; зневажалися закони спадковості, відкидалося негативний вплив середовища у соціалістичному суспільстві. З цих положень випливало, що дитина не може бути розумово та фізично відсталою, а тому педологічні обстеження та відкриття нових шкіл для розумово відсталих та дефектних дітей вважалися недоцільними; більше того, вони є провокацією з боку буржуазно мислячих педологів, що не перебудувалися, і взяли їх під свою опіку Наркомпросів.

У зв'язку з цим у «Правді» та інших засобах масової інформації з'являються заклики припинити подібні провокації, захистити радянських дітей від нелюдів-педологів. Усередині самої педології продовжується кампанія перебудови педології в істинно марксистську науку 55,56 Але ні в самій педологічній пресі, ні в педагогічній, ні в коридорах Наркомпросів не відчувається наближення кінця. На критику в засобах масової інформації і з боку деяких діячів Наркомпросу, які закликають заборонити педологію або повернутися їй в лоно психології, що породила її, даються ґрунтовні відповіді, що роз'яснюють цілі та результати роботи, її необхідність. Складається враження, що розгромну постанову ЦК ВКП(б) стало для багатьох педагогів та педологів повною несподіванкою. Це наводить на думку, що потрібно шукати заборони педології не лише у її змісті, а й у певній політичній грі «верхів». На вістря «штика» виявилася Н.К. Крупська.

Звіт щодо виконання цієї постанови, ймовірно, було подано до ЦК. Так завершилася коротка історія педології у СРСР. Немовля принесене в жертву політиці. Розгром благих починань – «дрібна» політична акція, спрямовану проти Н.К. Крупський, Н.І. Бухаріна, А.В. Луначарського, В.М. Бехтерєва, які активно підтримували Надію Костянтинівну.

Є й суто внутрішні причини. Насамперед відсутність єдності у розумінні суті науки: не роздача ідей на виніс, а еклектичне їх привнесення з інших галузей знань і навіть з областей глибокого незнання. Справжнього синтезу у мисленні, як це проілюстровано, не відбулося. Педагогічна домінанта, пізніше невиправдана соціологізація приховала головне коріння педології.

Єдино правильним, на наш погляд, був би шлях, що базується на створенні вчення про індивідуальність людини, про генетичне визначення індивідуальності, на розумінні того, як у результаті широких можливостей комбінаторики генів складається типологія особистості у взаємодії «генотип - середовище». На глибокому проникненні у поняття норма реакціїгенотипу могла вирости глибока та міцна наука про людину. Могла б вже тоді, у 20-30-ті роки. отримати нормальний науковий розвиток та практика педагогічної діяльності, яка до сьогодні залишається швидше мистецтвом.

Можливо, суспільство не доросло до розуміння цілей науки, як було неодноразово, як було свого часу з відкриттям Г. Менделя. Однак виною тому та обставина, що рівень банального генетичного мислення був недоступний широкому колу педологів, психологів та педагогів, як, до речі, і нині, хоч і були перші контакти. Так, М.Я.Басов, за спогадами сучасників, людина високої гуманітарної культури, керуючи «педологічними збоченнями» у ЛДПІ ім. А.І. Герцена запросив відомого вченого Ю.І. Полянського для читання курсу. Тим часом це був, з одного боку, курс загальної генетики, а потрібний був курс генетики людини; з іншого боку, це був разовий захід. Можна прослухати курс генетики, але з вбрати її сутності, що сталося і з самим М.Я. Басовим. Підручник з генетики людини на той час був відсутній. Дещо раніше (це завдання спеціального і дуже важливого нарису) згасла наука євгеніка, а потім - і сама генетика; драматичні наслідки цього країни досі відчутні.

Звичною стає формула: «Ми не можемо чекати милостей від природи! Взяти їх – наше завдання!» І беремо, беремо, беремо... неосвічено і жорстоко, руйнуючи не лише саму природу, а й інтелектуальний потенціал Вітчизни. Брали, але не зажадали. Чи вижив цей потенціал після всіх селективних процесів? Оптимістично думаємо - так! Навіть за сучасного дивовижного пресингу екологічного головотяпства варто сподіватися на безмежні можливості спадкової мінливості. Застосувавши різні методи ранньої психодіагностики індивідуальних особливостей людини, які виявилися добре розвиненими на Заході, варто задуматися над тим, як зажадати від кожної людини те максимально можливе, що може вона подарувати суспільству. Тільки тепер, можливо, й не варто називати ці помисли педологією, це вже пережито.

Примітки

1. Рум'янцев Н.Є.Педологія. СПб., 1910. С.82.
2. Гербарт І.Психологія/Пер. А.П.Нечаєва. СПб., 1895. 270 с.
3. Блонський П.П.
4. Мейман Е.Нарис експериментальної педагогіки. М., 1916. 34 с.
5. Торндайк Е.Принципи навчання, засновані на психології/Пер. з англ. Є.В.Гер'є; вступ. ст. Л.С.Виготського. М., 1926. 235 с.
6. Хол Ст.Зібрання статей з педології та педагогіки. М., 1912. 10 с.
7. Інженерів X.Введення у психологію. Л., 1925. 171 с.
8. Блонський П.П.
9. Гундобін Н.П.Особливості дитячого віку. СПб., 1906. 344 с.
10. Басов М.Я.Загальні засади педології. М.; Л., 1928. 744 с.
11. Молодий С.С.Наука про дитину в її принципах та методах // Педологія. 1928. № 1. С.27-39.
12. Молодий С.С. Про програму вивчення дитини // Просвітництво на транспорті. 1925. №11. С.27-30.
13. Шапіро Я.І.Основні питання педології// Вестн. освіти. 1927. №5. С.82-88; №6. С.67-72; №7. С.65-76.
14. Кіркпатрік Е.Основи педології. М., 1925. 301 с.
15. Геллерштейн С.Г.Психотехнічні основи навчання праці школі першого ступеня // На шляхах до нової школи. 1926. №7-8. С.84-98.
16. Басов М.Я.Методика психологічних спостережень дітей. Л., 1924. 338 с.
17. Болтунов О.П.Вимірювальна скеля інтелекту для підкласних випробувань школярів: З психологічної лабораторії Педагогічного інституту ім. А.І.Герцена. Л., 1928. 79 с.
18. Гур'янов Є.В.Облік шкільної успішності: Шкільні тести та стандарти. М., 1926. 158 с.
19. Бухгольц Н.А., Шуберт А.М.Випробування розумової обдарованості та шкільної успішності: Масові американські тести. М., 1926. 88 з.
20. Залкінд А.Б.До питання перегляд педології // Вестн. освіти. 1925. № 4. С.35-69.
21. Залужний А.С.Дитячий колектив та методи його вивчення. М.; Л., 1931. 145 с.
22. Залужний А.С.За марксистсько-ленінську постановку проблеми колективу// Педологія. 1931. №3. С.44-51
23. Блонський П.П.Педологія: Підручник для вищих навчальних закладів. М., 1934. 338 с.
24. Аркін Є.А.Дошкільний вік. 2-ге вид. М., 1927. 467 з.
25. Арямов І.Я. 10 років радянської педології: Доповідь на урочистому засіданні дослідницького інституту наукової педагогіки при I МДУ, присвячена 10-річчю Жовтневої революції // Вестн. освіти. 1927. №12. С.68-73.
26. Залкінд А.Б.Диференціювання на педологічному фронті// Педологія. 1931. №3. С.7-14.
27. Нечаєв А.П.Експериментальна психологія щодо її питань шкільного навчання. СПб.. 1901. 236 с.
28. Неврологія, невропатологія, психологія, психіатрія: Зб., посв. 40-річчю наукової, лікарської та педагогічної діяльності проф. Г.І.Росселімо. М., 1925.
29. Осипова В.М.Школа В.М.Бехтерева та педологія // Педологія. 1928. №1. С.10-26.
30. Бехтерєв В.М.Про громадське виховання дітей раннього віку // Революція та культура. 1927. №1. С.39-41.
31. Трошин Р.Порівняльна психологія нормальних та ненормальних дітей. М., 1915.
32. Лазурський А.Ф.Природний експеримент. Пг., 1918.
33. Басов М.Я.Досвід методики психологічних спостережень. Пг., 1923. 234 с.
34. Арямов І.А.Рефлексологія дитячого віку: Розвиток людського організму та характеристика різного віку. М., 1926. 117 с.
35. Блонський П.П.Педологія. М., 1925. 318 с.
36. Блонський П.П.Педологія у масовій школі першого ступеня. М., 1925. 100 с.
37. Молодий С.С.Програма вивчення поведінки дитини чи дитячого колективу. М., 1924. 6 с.
38. Аркін Є.А.Мозок та душа. М.; Л., 1928. 136 с.
39. Залкінд А.Б.Перегляд педології шкільного віку: Доповідь на III Всеросійському з'їзді з дошкільного виховання // Працівник освіти. 1923. № 2.
40. Проте А.Б.Залкинд раніше писав: «Звичайно, шляхом передачі вихованих ознак у спадок, оскільки у одному поколінні серйозно змінити властивості організму не можна...».
41. Щелованов Н.М.До питання виховання дітей у яслах // Зап. материнства та дитинства. 1935. №2. С.7-11.
42. Штефко В.Г., Серебровська М.В., Шугаєв B.C.Матеріали з фізичного розвитку дітей та підлітків. М., 1925. 49 з.
43. Фортунатов Г.А.Педологічна робота у дошкільних закладах // Просвітництво на транспорті. 1923. № 9-10. С.5-8.
44. Бухарін Н.І.З виступів на I педологічному з'їзді// На шляхах до нової школи. 1928. №1. С.3-10.
45. Крупська Н.К.З промов на I педологічному з'їзді// На шляхах до нової школи. 1928. №1. С.3-10. Зазначимо, що ці висловлювання Н.К.Крупської не увійшли до «повних» зборів її творів.
46. Луначарський О.В.Матеріали I Всесоюзного педологічного з'їзду. М., 1928.
47. Залкінд А.Б.До становища на педологічному фронті // Педологія. 1931. №1. С.1-2.
48. Гельмонт AM.За марксистсько-ленінську педологію// Педологія. 1931. №3. С.63-66.
49. Левентуєв П.Політичні збочення в педології / / Педологія. 1931. №3. С.63-66.
50. Станевич П.Проти зайвого захоплення методом варіаційної статистики та неправильного його застосування в антропометрії та психометрії // Педологія. 1931. №3. С.67-69.
51. Феофанов М.П.Методологічні засади школи Басова // Педологія. 1931. №3. С.21-34.
52. [Некролог М.Я.Басову] // За більшовицькі педкадри. 1931. 3 жовт.
53. [Редакційна стаття] // Щоправда. 1934. 14 серп.
54. Феофанов М.П.Теорія культурного розвитку на педології як еклектична концепція, має переважно ідеалістичні коріння // Педологія. 1932. №1-2. С.21-34.
55. Бабушкін А.П.Еклектика та реакційний наклеп на радянську дитину та підлітка // Педологія. 1932. №1-2. С.35-41.

Наука) - течія в психології та педагогіці, що виникла на рубежі XIX-XX ст., обумовлена ​​проникненням еволюційних ідей у ​​педагогіку та психологію, розвитком прикладних галузей психології та експериментальної педагогіки.

Засновником Педології визнано амер. психолог С. Холл, який створив 1889р. 1-у педологічну лабораторію; сам термін вигадав його учень - О. Крісмент. Але ще 1867г. К.Д. Ушинський у праці «Людина як предмет виховання» передбачив появу педології: «Якщо педагогіка хоче виховати людину в усіх відношеннях, то вона повинна насамперед пізнати її в усіх відношеннях». На Заході П. займалися С. Холл, Дж. Болдуїн, Е. Мейман, Ст Прейєр та ін. Основоположником рос. Педології з'явився блискучий вчений та організатор А.П. Нечаїв. Великий внесок зробив В.М. Бехтерєв, який організував у 1907р. Педологічний ін-т у СПб. Перші 15 післяреволюційних років були сприятливими: йшло нормальне наукове життя з бурхливими дискусіями, в яких вироблялися підходи та долалися неминучі для молодої науки хвороби зростання.

Предмет Педологія, незважаючи на численні дискусії та теоретичні розробки її керівників (А.Б. Залкінд, П.П. Блонський, М.Я. Басов, Л.С. Виготський, С.С. Моложавий та ін.), чітко визначено не був, і спроби знайти специфіку П., яка не зводиться до змісту суміжних з нею наук, успіху не мали.

Педологія прагнула вивчати дитину, при цьому вивчати комплексно, у всіх її проявах та з урахуванням усіх факторів, що впливають. Блонський визначав Педологія як науку про віковий розвиток дитини в умовах певного соціально-історичного середовища. Те, що П. була далекою від ідеалу, пояснюється не помилковістю підходу, а величезною складністю створення міждисциплінарної науки. Безумовно, серед педологів був абсолютної єдності поглядів. Все ж таки можна виділити 4 основні принципи.

1. Дитина – цілісна система. Він повинен вивчатися лише «частинами» (щось фізіологією, щось психологією, щось неврологією).
2. Дитину можна зрозуміти, лише враховуючи, що вона перебуває у постійному розвитку. Генетичний принцип означав ухвалення до уваги динаміки та тенденції розвитку. Прикладом може бути розуміння Виготським егоцентричної мови дитини як підготовчої фази внутрішньої мови дорослого.
3. Дитину можна вивчати лише з урахуванням її соціального середовища, яка впливає як на психіку, а й у морфофізіологічні параметри розвитку. Педологи багато й досить успішно працювали з важкими підлітками, що у роки тривалих соціальних потрясінь було особливо актуально.
4. Наука про дитину має бути не тільки теоретичною, а й практичною.

Педологи працювали у школах, дитячих садках, різних підліткових об'єднаннях. Активно здійснювалось психолого-педологічне консультування; проводилася робота з батьками; розроблялася теорія та практика психодіагностики. У Л. та М. діяли ін-ти П., де представники різних наук намагалися простежити розвиток дитини від народження до юності. Педологів готували дуже ґрунтовно: вони отримували знання з педагогіки, психології, фізіології, дитячої психіатрії, невропатології, антропології, соціології, причому теоретичні заняття поєднувалися з повсякденною практичною роботою.

У 1930-ті роки. почалася критика багатьох положень П. (проблем предмета П., біо- та соціогенезу, тестів та ін), прийняті 2 постанови ЦК ВКП(б). У 1936р. П. була розгромлена, багато вчених репресовані, долі інших скалічені. Закрилися всі педологічні інститути та лабораторії; П. вимарювали з навчальних програм усіх вузів. Щедро наклеювалися ярлики: Виготський оголошений «еклектиком», Басов та Блонський – «пропагандистами фашистських ідей».

Постанови і обвальна «критика», що послідувала, варварськи, але майстерно перекрутили саму суть П., ставивши їй у провину прихильність біогенетичному закону, теорії 2 факторів (див . Конвергенція теорія), що фатально зумовлює долю дитини застиглим соціальним середовищем і спадковістю (це слово мало звучати лайливо). Насправді, вважає В.П. Зінченко, педологів занапастила їхня система цінностей: «Інтелект займав у ній одне з провідних місць. Вони цінували насамперед працю, совість, розум, ініціативу, шляхетність».

Ряд робіт Блонського (напр.: Розвиток мислення школяра. – М., 1935), роботи Виготського та його співробітників з дитячої психології заклали фундамент сучасних наукових знань про психічний розвиток дитини. Праці Н.М. Щелованова, М.П. Денисової, Н.Л. Фігурина (див. Комплекс пожвавлення), що створювалися в педологічних за назвою установах, містили цінний фактичний матеріал, що увійшов до фонду сучасних знань про дитину та її розвиток. Ці праці були покладені в основу й нині діючої системи виховання в дитячому та ранньому віці, а психологічні дослідження Блонського Виготського забезпечили можливості розробки теоретичних та прикладних проблем вікової та педагогічної психології у нашій країні. У цьому реальний психологічний сенс досліджень та його педологічне оформлення тривалий час не дозволяли відокремити одне одного й гідно оцінити їх внесок у психологічну науку. (І.А. Мещерякова)

Додавання : Безперечно, держ. свавілля щодо вітчизняної П. зіграв вирішальну роль у її трагічному кінці, але привертає увагу той факт, що і в інших країнах Педологія врешті-решт припинила своє існування. Доля П. як повчальний приклад недовговічного проекту комплексної науки заслуговує на глибокий методологічний аналіз. (Б. М.)

Психологічний словник А.В. Петровського М.Г. Ярошевського

Словник психіатричних термінів. В.М. Блейхер, І.В. Крук

немає значення та тлумачення слова

Неврологія. Повний тлумачний словник. Никифоров А.С.

немає значення та тлумачення слова

Оксфордський тлумачний словник із психології

Педологія- Інфантильна мова.

предметна область терміна