Новый взгляд на тесты стал формироваться в нашей стране и за рубежом в связи с гуманистическими критериями оценки человека и смысла его существования. Особое место в связи с этим принадлежит акмеологии как науки о полноценном гармоничном формировании психики взрослой личности [Деркач А.А., 2002, 2004; Деркач А.А., Зазыкин В.Г., 2003].

Современная гуманистическая социопсихология показывает, что критерием полноценной жизнедеятельности являются качества развития. Это значит, что организация жизни человека должна способствовать пробуждению интереса к познанию окружающего мира и активизации собственной его активности и инициативности. Этому способствует включение личности в социум, осуществляемое, в частности, через работу. Психологи, социологи, педагоги в практической работе имеют дело со всей психологической реальностью человека постольку, поскольку они могут способствовать оптимальности его психического развития.

Психологическая служба в развитых странах (например, во Франции) может менять государственные стандарты, если они препятствуют прогрессивному развитию личности. Цели психологической службы - предотвратить стрессирующий человека неуспех, способствовать социальному научению и социальной адаптации личности, помогать в трудных ситуациях развития интегрироваться в общий поток социального прогресса (что прямо противоположно цели, выдвигаемой на предшествующих этапах службы, направленной на отделение таких людей), содействовать общеобразовательному и профессиональному росту, повышать квалификацию специалистов в области психологических служб.

Инновационные технологии, основанные на экологической (целостной, сохраняющей, предохраняющей) психологии индивидуальности должны в плане проведения психодиагностики прежде всего рассмотреть особенности «зоны» ближайшего развития. Данная ориентация методов позволяет психологу иметь конструктивную оценку тех новообразований личности, которые на момент обследования еще не фиксируются, но могут быть сформированы во взаимодействии человека с социумом.

Широкое внедрение в практику получили отечественные методики оценки и психокоррекции психического развития детей разных возрастов. Например, школьный тест умственного развития (ШТУР) и комплекс коррекционных методов, как свидетельствует опыт работы школьной психологической службы, позволяет формировать недостаточно развитые высшие психические функции до социального норматива . Успехи в данной области науки отмечены Государственной премией за обеспечение работы психологической службы образования.

Здесь особо отметим гуманистическую направленность российской школы психодиагностики, психокоррекции и реабилитации. В противовес традиционным тестам, пытающимся ситуативно обусловленный диагноз выдать за долгосрочный прогноз будущих успехов человека, в нашей стране и за рубежом развиваются так называемые критериально-ориентированные тесты (КОРТы). Они основываются на социальных нормативах психического развития лиц разных возрастов, выделении соответствующих психических функций, процессов и свойств, которые в комплексе могут обеспечить комфортную напряженность человека в процессе усвоения необходимых для интенсивного психического развития знаний, умений, навыков. Своевременная психодиагностика последних позволяет выявить «слабые» стороны рассматриваемого среза характеристик и с помощью коррекционных методик развить уровень нужных параметров до социально фиксируемых нормативных значений.

В этой связи показательны стратегии создания школьного теста умственного развития (ШТУР), который является основным в работе школьного психолога . Первый этап конструирования данного теста состоял в подробном опросе и анкетировании компетентных, авторитетных учителей, психологов, руководителей системы образования об их мнении о том, что является необходимым школьнику, чтобы он в современной школе учился с комфортной напряженностью и высокой результативностью. Эти материалы анализировались (переводились на язык психологии) с выделением конкретных психических функций, процессов, индивидуальных свойств, знаний, умений, необходимых для каждого возраста школьного обучения.

Далее на каждый аналитически выделенный компонент (отдельно для дошкольников, учащихся 1-3, 4-6, 7-9 классов) конструировали специальные критериально - ориентированные тесты (в двух формах - А и Б), которые тщательно проверялись на надежность, валидность, тест-ритес-товую коррелируемость и другие необходимые качества полноценной тестовой методики. При этом важно подчеркнуть, что данные критерии априорно признавались психологами временными, обусловленными сегодняшними требованиями общества к развитию способностей школьника. (Так, например, умение читать когда-то признавалось особой способностью, которой наследственно обладают только дворяне - люди с «голубой» кровью. В наши дни это мнение уже не признается в обществе).

Реабилитационное значение такой стратегии очевидно. Внедряемые в социальную практику психологические технологии снимают необходимость фатально предопределять траектории психического развития человека, что ранее способствовало созданию в обществе своеобразных психологических резерваций.

Актуальные вопросы проводимой сейчас реформы образования (включающей вопросы непрерывного образования людей разных возрастов) обусловлены его изменившимися стратегическими целями. Ориентация «времен застоя» на формирование конкретных знаний, умений, навыков и требуемых обществу качеств личности становится в современном мире недостаточной из-за непредсказуемости траекторий индивидуального развития под влиянием сложносочетанных факторов социума.

Развивающийся человек вынужден сегодня действовать в характерных для общества ситуациях неопределенности прогноза будущего. Психологическая специфика данных ситуаций способствует фиксации стрессогенных состояний, выраженность которых неблагоприятно сказывается на психосоматическом здоровье человека и на темпах психического развития. Поэтому планирование содержательной стороны тех знаний, которыми должен обладать индивид, становится в наши дни весьма сложной проблемой. Оптимизация психического развития здесь в значительной степени определяется формально-динамической стороной жизнедеятельности (темп, объем и др.), которая отражает индивидуализированные задатки способностей личности.

Практическая психология подчеркивает значение научно обоснованного критериально-ориентированного тестирования, в частности в ходе сопровождения психического развития личности в плане работы психологической службы образования. Однако аналитические стратегии традиционных КОРТов, которые подошли для решения определенного круга задач школьного образования, не могут напрямую применяться к работе со зрелой личностью, часто иррациональной, непредсказуемой и вариативно изменяющейся.

Решение актуальных для современного мира проблем совладания с трудными и стрессогенными ситуациями, снятия фиксированных страхов, вопросов профотбора и профподбора, выделения сущностных детерминант формирования интеллекта, сохранения и приумножения здоровья нации требуют системного комплексного анализа интеграции процессов, состояний и свойств индивида, личности и субъекта деятельности в структуре индивидуальности. Соответствующие проблемы наиболее полно прорабатываются с учетом знания акмеологических законов формирования целостной индивидуальности как предиктора своеобразия строения психики человека.

Особое значение для модификации психотехнологий тестирования имело обновление системы образования в России, направленное на демократизацию и гуманизацию учебно-воспитательного процесса. При этом кардинально изменились цели воспитания и обучения, в качестве которых выступает не совокупность знаний, умений, навыков, а свободное развитие личности. Знания, умения, навыки сохраняют свое значение в качестве средств достижения целей субъекта. В этих условиях на первый план выступают акмеологические технологии формирования инициативы личности, самостоятельности, творческости, которые позволят эффективно действовать в условиях неопределенности прогноза будущего (именно эта особенность характеризует современное общество, что ведет к стрессам и психосоматическим заболеваниям, к снижению умственного развития).

Данные качества личности могут помочь преодолевать противоречия между технической и гуманитарной культурой и обеспечить включение развивающегося человека в новые социально-экономические условия общества. Осуществление этих задач предполагает формирование акмеологи-ческой культуры самоопределения личности, понимание самоценности человеческой жизни, ее индивидуальности и неповторимости.

Принципиально новый этап развития психодиагностики открывается в связи с интенсивным развитием акмеологии, которая впервые поставила в центре исследования человека, который вариативно изменяется, строит семью, взаимоотношения с людьми, профессиональную карьеру на жизненном пути при высокой «планке» планируемых достижений. Ранее психология изучала психику человека в «особых условиях», например, - при патопсихологических или нейропсихологических дефектах, личностных деформациях, в младенчестве, «группах риска». Фиксируемые закономерности с трудом можно переносить на зрелую личность. Отмечу, что планируемый в образе-цели высокий норматив результата деятельности является целостнообразующим фактором, скрепляющим параметры жизнедеятельности в «жесткие» звенья, которые служат инвариантным звеном широкого содержательного спектра целенаправленной активности и сказываются в эмоционально-энергетической «канве» жизнедеятельности.

Процедура их разработки предусматривает установление норм выполнения через предварительное тестирование репрезентативной выборки лиц, для которых эти тесты предназначены. При этом выделяют диапазон тестовых баллов, характерный для низкого, среднего и высокого уровней развития психического свойства или функции. Затем результаты исследуемого сравнивают с данными, полученными при тестировании выборки. Задача, ориентированные на статистическую норму, подбирают так, чтобы результаты их выполнения выборке приближались к кривой нормального распределения Гаусса (рис. 1.2):

Рис. 1.2. Кривая нормального распределения статистических данных

Описание распределения результатов можно осуществить с помощью следующих двух показателей: среднее арифметическое (X):

Нормальным считают такое распределение результатов, при котором в пределах одного стандартного отклонения находится

68% испытуемых (то есть 34% меньше среднего, 34% больше среднего). Тогда в пределах двух стандартных отклонений останется 94,45% испытуемых, а в пределах трех стандартных отклонений - почти все (99,73%). Это необходимо для классификации исследуемых по всей популяции.

Для удобства работы "сырые" баллы превращают в стандартные единицы. Сохраняя относительные позиции испытуемых, меняют среднее арифметическое и стандартное отклонение путем добавления некоторой константы к каждой отдельной величины. В психологии распространено использование нескольких таких шкал стандартных норм: "Шкала Т-величин" имеет среднее арифметическое 50 и стандартное отклонение 10, "Шкала коэффициента" интеллекта имеет среднее, равное 100, со стандартным отклонением 15.

Для интерпретации этих показателей берут за основу то, что все результаты, которые не выходят за пределы (х ± о), находятся в пределах нормы. Лица, которые по тест интеллекта получили значение IQ меньше 85, находятся ниже нормы, а те, чьи результаты более 115 - выше нормы. Результаты от 115 до 130 интерпретируются как "несколько выше нормы", а от 130 до 145 - "значительно выше нормы". Согласно классифицируются и результаты, которые находятся ниже нормы.

Критериально-ориентированные тесты (корт)

Они не предусматривают сопоставление данных исследуемых итогам предварительного тестирования выборки. Точкой отсчета выбирают не нормальное распределение, а установленный объем требований общества к психическому и личностного развития людей. Этот обобщенный феномен выражается в разработанной составителями совокупности конкретных критериев. При формулировке каждого такого критерия выделяют две части:

2) сообразно-предметную, подробно описывает определенный фрагмент содержания знания, по материалам которого сложены Тестовые задания. Эта часть конкретизируется при анализе составителями учебных программ, образовательных стандартов, входящих в учебно-методических пособий и указаний.

Первая часть критерия определяет, как надо сделать работу (как), вторая - что нужно сделать с предназначенного для усвоения (материал).

Не каждого отрасль знания можно последовательно формализовать для выражения по совокупности критериев. Корте, как правило, разрабатываются для диагностики сформированности умственных действий, а также для контроля за состоянием знаний, умений и навыков обучаемых. По мнению А. Анастази, в таких случаях их применение позволяет осуществлять интерпретацию учитывая то, "что индивид может делать и что он делает, а не на то, как он выглядит на фоне других". Более распространены тесты, интерпретация выполнение которых ориентирована на статистическую норму.

Тесты различают также по характеру задач, количеством испытуемых, время выполнения.

В психодиагностической практике широко применяют личностные опросники.

Личностные опросники - опросники, направленные на измерение различных особенностей личности.

Прототипом современных личностных опросников считают разработанный Р. Вудвуртсом (1919) "Бланк данных о личности", предназначен для обнаружения на военной службе лиц с невротической симптоматикой.

Задача у них сформулированы как вопрос или утверждение. Испытуемый должен дать письменные или устные ответы, сообщить информацию о себе, выразить отношение к проблеме, сформулировать мысли. Такие опросники предусматривают выполнение исследуемым субъективного самоотчета. От анкет личностные опросники отличают направленность на изучение психологических особенностей; стандартизация процедур применения и интерпретации; опора на определенную научную концепцию, теорию; наличие норм выполнения или соответствующих критериев развития, в отношении которых осуществляется стандартизация индивидуальных результатов; проверка степени валидности и надежности.

Эти признаки, а также творческая постановка вопросов, маскирует диагностическую специфику, тщательное разработки контроля достоверности и искренность ответов («шкалы лжи") позволяют считать их "тестами-опросник", а не методиками самонаблюдения или традиционного опроса. Примерами таких тестов-опросников является "Миннесотский многоаспектный личностный опросник" (ММРИ) (С. Хатуэй, Дж. Мак-Кинли, 1940), который используется до сих пор; "Патохарактерологический диагностический опросник" (ПДО) (А. Личко, 1970) для определения психопатического развития личности и акцентуаций характера; "Методика многофакторного исследования личности Р. Кеттела" (16-РР) и другие.

Эффективное использование различных тестов возможно при условии учета многих факторов при их выборе для исследования, среди которых важнейшими являются: теоретическая концепция, на которой основывается конкретный тест, область применения, весь комплекс сведений, обусловленных стандартными требованиями к психологическим тестам, данные о валидности и надежности тестов. Важно наличие информации о социальную среду личности, без которой невозможен прогноз, что приводит к разработке инструментов психодиагностики среды.

методики психодиагностики, выявляющие, насколько испытуемый владеет знаниями, навыками умственных действий, необходимыми и достаточными для выполнения определенных классов учебных или профессиональных заданий. Критерием служит наличие или отсутствие этих знаний. Тестирование критериально-ориентированное позволяет обнаружить при анализе результатов конкретные недочеты развития умственного как индивидов, так и целых групп, и наметить меры для их устранения.

По своей сущности эти тесты представляют собой инструмент связи обратной в организации процессов обучения. Они конструируются на базе анализа логико-психологической структуры критерия. Между методикой и критерием заранее предусматривается психологическое соответствие, релевантность. Результаты тестирования, проведенного с помощью этих методик, оцениваются не по порядковому месту испытуемого в выборке и не по отношению к статистической норме, а по отношению этих результатов ко всей сумме тестовых задач. Каждая из задач построена из ключевых понятий и терминов критерия, с коими испытуемому предлагается выполнить логические операции. Этим индивидуальные оценки по таким тестам отличаются от оценок, получаемых при традиционном тестировании интеллекта и способностей.

Первые сообщения о тестах критериально-ориентированных появились на Западе в начале 60-х гг. Позднее проблемы тестирования критериально-ориентированного обсуждались во многих монографиях и руководствах, посвященных психодиагностике. Положительно оценивались результаты применения тестов критериально-ориентированных в школе. Западные авторы тестов критериально-ориентированных уделяют недостаточно внимания собственно психологическим аспектам методик. Отечественные психологи, работая в этой области, руководствовались в исследованиях принципом единства формы и содержания мышления. Было показано, что успех индивида в работе с каким-то одним предметным содержанием (например, заданиями по математике) не означает, что он столь же успешно будет работать с другим предметным содержанием (например, заданиями по языку, по биологии). В каждом случае можно обнаружить специфику выделения в предметном содержании признаков, нужных для успешного выполнения задания. При этом успех зависит не только от предшествующего обучения, но и от природных данных индивида.

ТЕСТЫ КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ

методики психологической диагностики, выявляющие, насколько испытуемый владеет знаниями, навыками умственных действий, которые необходимы и достаточны для выполнения определенных классов учебных или профессиональных заданий. Критерием служит наличие или отсутствие этих знаний. По своей сущности тесты критериально-ориентированные представляют собой инструмент обратной связи в организации процессов обучения. Результаты тестирования, проведенного с помощью этих методик, оцениваются не по порядковому месту испытуемого в выборке и не по отношению к статистической норме, а по отношению этих результатов ко всей сумме тестовых задач.

ТЕСТ КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ

частный случай теста, предназначенного для абсолютного тестирования, позволяющий оценить, преодолел ли испытуемый определенный порог усвоения учебного материала рассматриваемый учебной программы или ее части. При этом результаты тестирования сравниваются с некоторым критерием уровня подготовленности.

Критериально-ориентированные тесты

Словообразование. Происходит от греч. kriteriоn - признак, на основании которого производится оценка.

Специфика. Психодиагностические методики, направленные на выявление степени овладения индивидом той или иной учебной или профессиональной деятельностью. Критерием в них выступает владение вполне определенными знаниями, умениями или навыками. Для оценки индивидуальных результатов используется не сравнение индивидуальных результатов со статистическими нормами, а констатация наличия или отсутствия определенного психологического компонента в общей структуре оцениваемого действия.

Критериально-ориентированный тест

criterion-referenced tests). Тест, оценивающий результат индивидуума относительно требуемого уровня владения конкретными навыками или установленных целей обучения.

Психодиагностика: конспект лекций Алексей Сергеевич Лучинин

19. Критериально-ориентированные тесты

Критериально-ориентированные тесты – тип тестов, предназначенных для определения уровня индивидуальных достижений относительно некоторого критерия на основе логико-функционального анализа содержания заданий. В качестве критерия (или объективного эталона) обычно рассматриваются конкретные знания, умения, навыки, необходимые для успешного выполнения той или иной задачи. Это основное отличие критериальноориентированных тестов от традиционных психометрических тестов, оценка в которых осуществляется на основе соотнесения индивидуальных результатов с групповыми (ориентация на статистическую норму). Термин «критериально-ориентированные тесты» предложен Р. Гласером в 1963 г. Установление содержательного и структурного соответствия заданий теста и реальной задачи – важнейший этап разработки критериально-ориентированных тестов. Этим целям служит так называемая спецификация, включающая:

2) систематизацию знаний, умений и навыков, обеспечивающих выполнение критериальной задачи;

3) образцы тестовых заданий и описание стратегии их конструирования.

Различают две разновидности критериально-ориентированных тестов:

1) тесты, задания которых гомогенны, т. е. сконструированы на одной или аналогичной содержательной и логической основе. Обычно такого рода критериально-ориентированные тесты разрабатываются на материале учебных программ и используются для контроля за формированием соответствующих знаний, умений и навыков;

2) тесты, задания которых гетерогенны и заметно отличаются по логической структуре. В этом случае обычна ступенчатая структура теста, при которой каждая ступень характеризуется собственным уровнем сложности, определяемым логико-функциональным анализом содержания, относящегося к критериальной области поведения. Такого рода критериально-ориентированные тесты обычно используются для диагностики специфических трудностей в обучении. Существенной особенностью критериально-ориентированных тестов является то, что в них индивидуальные различия сводятся к минимуму (индивидуальные различия влияют на длительность усвоения, а не на конечный результат). Поэтому критериально-ориентированные тесты лучше всего приспособлены для оценки развития основных навыков на элементарном уровне. В более сложных областях поведения предела достижений не существует, и исходя из этого необходимо обращаться к оценкам, ориентированным на нормы.

Сегодня за рубежом разработаны тесты, выполнение заданий которых можно соотносить как с критериями, так и с нормами. Необходимо учитывать и то, что нормы неявно присутствуют в критериально-ориентированных тестах, ибо выбор содержания или навыков, подлежащих измерению, предполагает наличие сведений о том, как в подобных ситуациях действовали другие обследуемые ( А. Анастази , 1982). Исходя из этого наиболее перспективным представляется объединение критериально-ориентированного подхода с традиционным психометрическим.

А. Анастази (1982) правомерно считает, что акцент критериальноориентированных тестов на содержательном смысле интерпретации тестовых показателей может оказать благотворное влияние на тестирование в целом. В частности, описание результатов, полученных с помощью тестов интеллекта, в терминах специфических навыков и умений в значительной мере обогащает фиксируемые ими показатели. Для критериально-ориентированных тестов непригодны в большинстве случаев обычные приемы определения валидности и надежности.

В отечественных исследованиях имеется опыт создания критериально-ориентированных тестов ( Е. И. Горбачева , 1985). Кроме того, осуществляется разработка методик, близких критериальноориентированным тестам, но ориентированных не на критерий, а на так называемый социально-психологический норматив или общественно-заданный объективный содержательный эталон (Школьный тест умственного развития). Также исходя из социально-психологического норматива анализируются результаты, полученные с помощью известных психометрических тестов.