Разделы: Работа с дошкольниками

Введение.

Важнейшая задача, стоящая перед системой дошкольного воспитания – всестороннее развитие личности ребенка и подготовка детей к школе.

Подготовка детей к школе, сама по себе проблема не новая, ей уделялось огромное значение, так как в дошкольных учреждениях есть все условия для решения этой проблемы. Еще в пятидесятые – шестидесятые годы вопросы подготовки детей к школе на практике рассматривались довольно узко и сводились к усвоению знаний из области формирования элементарных математических представлений, обучению грамоте. Однако актуализация вопросов полготовки детей к школе вызвано тем, что начальная школа перешла на четырехлетний срок обучения, что потребовало координальных изменений в организации преемственности в работе детского сада и школы.

Впервые понятие преемственности между детским садом и школой открыл академик Запорожец А. В. , как широкое понятие, связанное не только с согласованиями работы детского сада и школы ”, а как обеспечивание преемственности уровней развития ребят старшего дошкольного возраста и младшего школьного, то есть вопросы разностороннего развития.

Эта работа получила дальнейшее продолжение в исследованиях таких психологов, как Эльконин Д. Б., Давыдов. В., Поддъяков Н.Н. и др. А среди педагогов эта работа нашла отражение в исследованиях Нечаевой В.Г., Марковой Т,А., Буре Р.С, Тарунтаевой Т.В.

Что же понимается под понятием "готовность детей к обучению “ в школе"? Прежде всего понимаются не отдельные знания и умения, но их определенный набор, в котором должны присутствовать все основные элементы, хотя уровень их развития может быть разным. Какие же составляющие входят в набор "школьной готовности"? Это прежде всего мотивационная, личностная готовность которую входят "внутренняя позиция школьника",волевая готовность, интеллектуальная готовность, а также достаточный уровень развития зрительно-моторной координации, физическая готовность.! неотъемлемой частью является разностороннее воспитание включающее: умственное, нравственное, эстетическое и трудовое.

Основная часть.

Детский сад и школа как важные институты в жизни ребенка.

Е.Е.Кравцова отмечала следующее: “Подготовка детей к школе – задача комплексная, многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка”. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи правда исключительно важный и значимый. Однако и внутри одного аспекта существуют и могут быть выделены различные подходы. Учитывая все многообразие и разноплановость ведущихся в данной области исследований, она выделила и наметила несколько основных подхода к этой проблеме.

К первому подходу могут быть отнесены все исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе. Этот подход получил в психологии и педагогике мощное развитие в связи с вопросом о возможности обучения в школе с более раннего возраста.

В исследованиях этого направления установлено: дети пяти – шести лет имеют значительно больше, чем предполагалось, интеллектуальные, психические и физические возможности, что позволяет перенести часть программы первого класса в подготовительные группы детских садов.

Работы, которые могут быть отнесены к этому подходу, – это исследования, выполненные такими авторами, как Т.В.Тарунтаевой, Л.Е.Журовой, убедительно демонстрируют, что путем социальной организации воспитательно-образовательной работы можно успешно обучать детей данного возраста началам математики и грамоты, и тем самым существенно улучшить их подготовку к школьному обучению.

По мнению Е.Е.Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению не исчерпывается возможностью формирования у детей определенных знаний, умений, навыков. Следует отметить, что все усваиваемое дошкольное содержание, как правило согласовано с их возрастными возможностями, т.е. дается в адекватной для этого возраста форме. Однако сама форма деятельности при таком подходе не выступает предметом психологических исследований. Поэтому вопрос о возможности перехода к новой форме деятельности, являющейся стержневым для проблемы психологической готовности к школьному обучению, в рамках данного подхода не получает должного освещения.

Второй подход заключается в том, что, с одной стороны, определены требования, предъявляемые к ребенку школой, а с другой, исследуются новообразования и изменения в психике ребенка, которые наблюдаются к концу дошкольного возраста.

Л.И. Божович отмечает: …беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности, – он должен ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, делать на уроке то, что требует педагог; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, школьным правилам подчиняться, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний и навыков”. В то же время она выделяет такие новообразования в психике ребенка, которые существуют предъявляемые современной школой требованиям.

Так, у ребенка, поступающего в школу, должен быть определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться; кроме того, у него должны возникнуть опосредованная мотивация, внутренние этические инстанции, самооценка. Совокупность указанных психологических свойств и качеств, и составляет по мнению ученых – психологическую готовность к школьному обучению.

Следует отметить, что школьное обучение и учебная деятельность далеко не однозначные понятия. При современной организации школьной жизни учебная деятельность, как указывает В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин, складываются далеко не у всех учащихся и овладение учебной деятельностью зачастую происходит вне рамок школьного обучения. Традиционные формы школьного обучения неоднократно подвергались критике многими советскими психологами. Поэтому проблему психологической готовности к школьному обучению следует понимать, как наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте. Учет названного положения составляет отличительную особенность третьего выделенного подхода. Его суть состоит в том, что в работах, принадлежащих этому направлению, исследуется генезис отдельных компонентов учебной деятельности и выявляются пути их формирования на специально организованных учебных занятиях.

В специальных исследованиях выявлено, что у детей проходивших экспериментальное обучение (рисование, лепка, аппликация, конструирование), сформировались такие элементы учебной деятельности, как способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою работу, так и работы других детей. Тем самым у детей сформировалась психологическая готовность к школьному обучению.

Рассматривая учебную деятельность с точки зрения ее происхождения и развития, следует иметь в виду то, что ее источник – только единое, целостное психологическое образование, порождающее все компоненты учебной деятельности в их специфике и взаимосвязи.

Выявлению единого психологического новообразования, лежащего у истоков учебной деятельности, посвящены работы, отнесенные Е.Е.Кравцовой к четвертому подходу, представляющемуся в плане проблемы психологической готовности к школе наиболее интересным. Этому подходу соответствует исследование Д.Б.Эльконина и Е.М.Бохорского. Гипотеза авторов состояла в том, что новообразованием, в котором сконцентрирована суть психологической готовности к школьному обучению, является способность к подчинению правилам и требованиям взрослого. Авторы использовали модифицированную методику К.Левина, направленную на выявление уровня пресыщения. Перед ребенком ставилась задача перенести очень большое количество спичек из одной кучки в другую, причем правило состояло в том, что можно было брать только по одной спичке. Предполагалось, что если у ребенка сформирована психологическая готовность к школьному обучению, то он сможет справиться с задачей вопреки пресыщению и даже в отсутствии взрослого.

Проблема готовности ребенка к школьному обучению на сегодняшний день стоит достаточно остро. Длительное время считалось, что критерием готовности ребенка к обучению является уровень его умственного развития. Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению – значит прежде всего обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира.

Концепции готовности к школьному обучению как комплексу качеств, образующих умение учиться, придерживались А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, АА. Люблинская. Они включают в понятие готовности к обучению понимание ребенком смысла учебных задач, их отличие от практических, осознание способов выполнения действия, навыки самоконтроля и самооценки, развитие волевых качеств, умение наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач.

Выделяют три основные линии, по которым должна вестись подготовка к школе:

Во-первых, это общее развитие. К тому времени, когда ребенок станет школьником, его общее развитие должно достичь определенного уровня. Речь идет в первую очередь о развитии памяти, внимания и особенно интеллекта. И здесь нас интересует как имеющийся у него запас знаний и представлений, так и умение, как говорят психологи, действовать во внутреннем плане, или, иными словами, производить некоторые действия в уме;

Во-вторых, это воспитание умения произвольно управлять собой. У ребенка дошкольного возраста яркое восприятие, легко переключаемое внимание и хорошая память, но произвольно управлять ими он еще как следует, не умеет. Он может надолго и в деталях запомнить какое-то событие или разговор взрослых, возможно, не предназначавшийся для его ушей, если он чем-то привлек его внимание. Но сосредоточиться сколько-нибудь длительное время на том, что не вызывает у него непосредственного интереса, ему трудно. А между тем это умение совершенно необходимо выработать к моменту поступления в школу. Равно как и умение более широкого плана – делать не только то, что тебе хочется, но и то, что надо, хотя, может быть, и не совсем хочется или даже совсем не хочется;

В-третьих, формирование мотивов, побуждающих к учению. Имеется в виду не тот естественный интерес, который проявляют ребятишки-дошкольники к школе. Речь идет о воспитании действительной и глубокой мотивации, которая сможет стать побудительной причиной их стремления к приобретению знаний. Формирование мотивов учения и положительного отношения к школе – одна из важнейших задач педагогического коллектива детского сада и семьи в подготовке детей к школе.
Работа воспитателя детского сада по формированию у детей мотивов учения и положительного отношения к школе направлена на решение трех основных задач:

1. формирование у детей правильных представлений о школе и учении;
2. формирование положительного эмоционального отношения к школе;
3. формирование опыта учебной деятельности.

Для решения этих задач использую различные формы и методы работы: экскурсии в школу, беседы о школе, чтение рассказов и разучивание стихов школьной тематики, рассматривание картинок, отражающих школьную жизнь, и беседы по ним, рисование школы и игра в школу.

Итак, детский сад – это учреждение для общественного воспитания детей дошкольного возраста является первым звеном в общей системе народного образования.

В детский сад принимают детей по желанию их родителей. Задача: оказать помощь семье в воспитании детей.

В детском саду дети в возрасте до 3 лет находятся на попечении воспитательниц (лица со специальным образованием); детей с 3 до 7 лет воспитывают педагоги со специальным педагогическим образованием. Возглавляет детский сад заведующая, имеющая высшее педагогическое образование и стаж воспитательной работы.

Каждый детский сад тесно связан с семьями детей. Воспитатели ведут пропаганду педагогических знаний среди родителей.

У детей постепенно формируются элементарные навыки учебной деятельности: умение слушать и понимать объяснения воспитателя, действовать согласно его указаниям, доводить работу до конца и т.п. Такие навыки вырабатываются и во время экскурсий в парк, в лес, по улицам города и т.д. На экскурсиях детей приучают наблюдать природу, воспитывают любовь к природе, к труду людей. Время после занятий дети проводят на воздухе: играют, бегают, играют в песочнице. В 12 часов – обед, а затем 1,5 – 2 часа – сон. После сна дети играют самостоятельно или, по их желанию, воспитатель организует игры, показывает диафильмы, читает книги и т.д. После полдника или ужина до ухода домой дети гуляют на воздухе.

Новые задачи, встающие перед дошкольным учреждением, предполагают его открытость, тесное сотрудничество и взаимодействие с другими социальными институтами, помогающими ему решать образовательные задачи. В новом веке детский сад постепенно превращается в открытую образовательную систему: с одной стороны, педагогический процесс дошкольного учреждения становится более свободным, гибким, дифференцированным, гуманным со стороны педагогического коллектива, с другой – педагоги ориентируются на сотрудничество и взаимодействие с родителями и ближайшими социальными институтами.

Сотрудничество предполагает общение на равных, где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать. Взаимодействие – способ организации совместной деятельности разных сторон в условиях открытости.

Т.И. Александрова выделяет внутренние и внешние взаимосвязи дошкольного образовательного учреждения. К внутренним она относит сотрудничество воспитанников, родителей и педагогов. К внешним – партнерство с государством, школой, вузами, культурными центрами, медицинскими учреждениями, спортивными организациями и др., обеспечивающее целостное развитие ребенка дошкольного возраста.

Таким образом, можно сделать вывод, что детский сад играет огромную роль в развитии личности ребенка. Дошкольник, при нормальной работе учреждения ребенок всесторонне развивается и готов к дальнейшему этапу развития в своей жизни, готов к обучению в школе.

Сложились различные точки зрения на определение понятия “школа” .

Школа – это учебно-воспитательное учреждение. Одни теоретики педагогики акцентируют внимание на развитии в школе личности, а саму школу рассматривают как “подготовку к взрослой жизни”, другие специалисты подчеркивают образовательные функции школы, ряд педагогов считает основными в школе воспитательные аспекты. В реальности школа объединяет в себе множество функций, включая и те, на которых сосредоточивают свое внимание приведенные точки зрения.

Существует также большое число самых различных классификаций типов и видов школ. Школы могут содержаться на средства государства или частных лиц и организаций (частные школы, негосударственные образовательные учреждения). По характеру сообщаемых знаний школы делятся на общеобразовательные и профессиональные (специальные); по уровню даваемого образования – на начальные, неполные средние, средние, высшие; по полу учащихся – на мужские, женские, совместного обучения. По различным принципам организации образования и обучения выделяются: единая школа, трудовая школа (ее подвид – иллюстративная школа). Для детей, не имеющих условий для нормального существования и воспитания, создаются школы-интернаты, для детей, нуждающихся в лечении, – санаторно-лесные школы и др.

На протяжении всей истории человечества одним из основных вопросов педагогики было взаимодействие “школы и жизни”. Уже в первобытном обществе в подготовке к инициации видны основные черты формальной школы, какой она сохранилась до настоящего времени: она дополняет стихийную, естественную, в частности семейную, социализацию. В повседневной жизни растущему человеку для приобретения необходимых ему и сообществу качеств недостаточно только практического показа и подражания. Для достижения этих целей нужно также сообщение и усвоение концентрированного, специально отобранного знания; нужны упражнения, чтобы овладеть сложными умениями. Отбор содержания школьного образования определяется его целями и принципами, т.е. предполагает осмысленный план или программу образования. Образование осуществляется в школе как институции, которая обеспечивает контакт, общение сравнительно небольшого числа более совершенных и опытных людей (учителей, воспитателей) со многими менее совершенными и опытными (учащимися, воспитуемыми). Содержание образования сообщается и усваивается благодаря особому взаимодействию учителей и учащихся – преподаванию и обучению. Школьное образование признается успешным, когда завершается публичной демонстрацией приобретенных знаний и умений – экзаменами.

Задачи школы многообразны и говорит о них можно долго. Фомина В.П. важнейшей задачей школы видит в повышении эффективности работы педагогического коллектива. Четкость организации образовательного процесса и охрана труда дают возможность успешно решать поставленную задачу. Важно также, чтобы присутствовало нормальное распределение нагрузки умственного и физического труда, как педагогов, так и учащихся.

Итак, школа и поныне остается важным институтом социализации ребенка, именно здесь закладывается тот “фундамент”, который будет необходим, и который ребенок будет помнить всю жизнь. Недаром говорят, что школьные годы – самые яркие годы. На педагогах, в свою очередь, лежит огромная ответственность (не меньше родительской) за будущее своих воспитанников, они становятся им вторыми родителями и в полной мере отвечают за их безопасность, в том числе моральную.

Таким образом, из всего выше перечисленного можно сделать следующие выводы: детский сад и школа – неотъемлемые составляющие жизни каждого человека.

Детский сад и школа – важные институты социализации в жизни ребенка. В этих учреждениях ребенок проводит большую часть своей жизни (почти 18 лет), здесь он получает самое большое количество информации, здесь он знакомится с обществом взрослых, детей, сверстников, с правилами, нормами, санкциями, традициями, обычаями, принятыми в конкретном обществе. Именно в этих учреждениях ребенок получает огромный социальный опыт. Ребенок учится познавать мир сначала вместе с взрослым, а затем самостоятельно. Он ошибается, учится на своих ошибках, а так как он находится в обществе, учится и на ошибках других, также перенимая их опыт. Именно в этом и заключается главная цель этих учреждений – не дать ребенку потеряться в обществе людей, помочь ему адаптироваться, подтолкнуть его на самостоятельные пути решения его проблем, при этом не давать ему оставаться наедине со своими страхами и неуверенностью в себе. Ребенок должен знать, что он не один в этом мире, что, если что, рядом есть люди, которые ему помогут. То есть необходимо донести до ребенка то, что “мир не без добрых людей”, при этом он должен быть готов к неудачам, ведь не все в жизни складывается так, как мы хотим. Это очень сложная задача, именно поэтому с детьми работают специалисты в этом деле, именно поэтому для продуктивной деятельности этих учреждений необходима комплексная работа. Ведь когда человек, например, простужается, с ним работает не один врач, а сразу несколько. Так и здесь только совместно с семьей, обществом в целом, администрацией города, государством и т.д. мы добьемся того успеха, к которому так стремимся. Не нужно все складывать на учителей и воспитателей.

Совместная деятельность детского сада и школы в работе.

Рассмотрев, детский сад и школу, нам необходимо узнать, а как же они помогают непосредственно младшему школьнику. Ведь это тот возраст, когда ребенок еще совсем недавно выпустился из детского сада и еще не привык, не знает новых порядков, нового места, общества школы. Нам необходимо узнать, как же школа решает эти проблемы (если решает) и как ей в этом помогает детский сад. Речь идет о преемственности образования в этих учреждениях.

Об это очень четко говорит Т.П.Соколова. Реализации принципа преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием осуществляется посредством координации деятельности педагогических коллективов детского сада и школы.

Преемственность обеспечивает непрерывность развития на основе синтеза самого существенного из уже пройденных стадий, новых компонентов настоящего и будущего в развитии ребенка, как говорит Кудрявцева Е.А. Она также рассматривает несколько взглядов на преемственность дошкольного и начального образования. Одни ученые считают, что под преемственностью следует понимать внутреннюю органическую связь общего физического и духовного развития на границе дошкольного и школьного детства, внутреннюю подготовку к переходу от одной ступени развития до другой. Преемственность охарактеризована ими со стороны динамики развития детей, организации и осуществления самого педагогического процесса.

Другие ученые основным компонентом преемственности считают взаимосвязь в содержании учебно-воспитательного процесса. Некоторые характеризуют преемственность в формах и методах обучения.

Существуют исследования, где преемственность рассматривается через готовность детей к обучению в школе и адаптацию к новым условиям жизни, через перспективные связи между возрастными линиями развития. Авторы отмечают, что педагогический процесс – целостная система, следовательно, преемственность должна осуществляться по всем направлениям, включая цели, содержание, формы, методы, и реализоваться через взаимодействие всех профессиональных уровней, включая работу воспитателя детского сада, школьного учителя, психолога дошкольного учреждения, психолога школы и т.д.

В 1996 г. коллегия Министерства образования Российской Федерации впервые зарегистрировала преемственность как главное условие непрерывного образования, а идею приоритета личностного развития – как ведущий принцип преемственности на этапах дошкольного – начального школьного образования.

Новые подходы к развитию преемственности между дошкольным и начальным образованием в современных условиях нашли отражение в содержании Концепции непрерывного образования. Этот стратегический документ раскрывает перспективу развития дошкольного – начального образования, в нем впервые преемственность между дошкольным и начальным общим образованием рассматривается на уровне целей, задач и принципов отбора содержания непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста; определены психолого-педагогические условия, при которых реализация непрерывного образования на этих этапах детства протекает наиболее эффективно. Концепция провозглашает отказ от диктата начальной ступени школьного образования по отношению к дошкольному, утверждает индивидуализацию и дифференциацию образования, создание такой образовательно-развивающей среды, где каждый ребенок чувствует себя комфортно и может развиваться в соответствии со своими возрастными особенностями.

Сегодня осуществляется пересмотр действующих программ дошкольного образования с целью исключения из них повторения части учебного материала, изучаемого в школе. Наряду с этим организована разработка диагностических методик, обслуживающих преемственность дошкольного и начального школьного образования.

Концепция непрерывного образования ориентирована на взаимосвязь дошкольного и начального образования и предполагает решение следующих приоритетных задач на ступени детства:

1. приобщение детей к ценностям здорового образа жизни;
2. обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, развитие его положительного мировосприятия;
3. развитие инициативности, любознательности, произвольности, способности к творческому самовыражению;
4. стимулирование коммуникативной, познавательной, игровой и другой активности детей в различных видах деятельности;
5. развитие компетентности в сфере отношений к миру, людям, себе; включение детей в различные формы сотрудничества (со взрослыми и детьми разного возраста);
6. формирование готовности к активному взаимодействию с окружающим миром (эмоциональной, интеллектуальной, коммуникативной, деловой и др.);
7. развитие желания и умения учиться, формирование готовности к образованию в основном звене школы и самообразованию;
8. развитие инициативности, самостоятельности, навыков сотрудничества в разных видах деятельности;
9. совершенствование достижений дошкольного развития (на протяжении всего начального образования);
10. специальная помощь по развитию несформированных в дошкольном детстве качеств;
11. индивидуализация процесса обучения, особенно в случаях опережающего развития или отставания.

Современные преобразования направлены на улучшение развития детей в дошкольных учреждениях и обеспечение преемственности дошкольного и начального школьного образования. В частности, преобразования касаются изменений в содержании и методах работы, сложившихся формах взаимосвязи детского сада и школы. Одним из направлений взаимосвязи двух образовательных ступеней является обеспечение качественного психолого-педагогического сопровождения, позволяющего не только преодолеть возникающие трудности в процессе обучения, но и предотвратить их. Эти важнейшие задачи могут успешно решаться в условиях разностороннего взаимодействия детского сада и других образовательных структур, если дошкольное учреждение выступает в качестве открытой, готовой к диалогу со школой и общественностью воспитательно-образовательной системой.

В практике многих дошкольных учреждений и школ сложились продуктивные формы сотрудничества, реализации программ и планов по подготовке дошкольников к систематическому обучению в школе. Весьма эффективны такие формы взаимодействия между воспитателем детского сада и учителем, как взаимное ознакомление с программами, посещение открытых уроков и занятий, ознакомление с методами и формами работы, тематические беседы о возрастных особенностях развития ребенка. Немало важными являются связи между детским садом, школой, другими учреждениями, семьей:

1. сотрудничество с методическим кабинетом;
2. совместное участие в педагогических советах и семинарах;
3. посещение детьми подготовительной группы детского сада первого класса;
4. сотрудничество с семьей через взаимодействие с родительским комитетом;
5. сотрудничество с психолого-педагогической консультацией и медицинскими работниками.

Указанные виды работ ориентированы на обеспечение естественного перехода дошкольника из детского сада в школу, педагогическая поддержка новой социальной ситуации, помощь в социализации, помощь семье в сотрудничестве с ребенком, при поступлении ребенка в школу.

Воспитатель детского сада и учитель школы знакомят друг друга со спецификой планирования воспитательной работы в детском саду и тематическими планами уроков в школе. Это определяет необходимый уровень развития, который ребенок должен достичь к концу дошкольного возраста, тот объем знаний и умений, который нужен ему для освоения чтения, письма и математических знаний.

Посещение воспитателем уроков в школе, а учителем – занятий в детском саду позволяет познакомиться с обстановкой и организацией жизни и обучения ребенка, обменяться опытом, найти оптимальные методы, приемы и формы работы. Так, воспитатели детских садов могут на основе анализа открытых уроков предложить учителям первого класса способы применения в обучении игровых методов, наглядных пособий, способствуя более тесной учебно-методической преемственности между детским садом и школой. Педагоги во время таких посещений могут обмениваться информацией о педагогических новинках в периодической печати.

В процессе анализа полученных результатов совместной деятельности достигаются взаимные соглашения о наиболее плодотворных формах сотрудничества, которые позволяют педагогам информировать друг друга об успеваемости детей, трудностях в их воспитании и обучении, обстановки в семье и т.д. Воспитатель длительное время наблюдает за ребенком, он может дать учителю подробные сведения о его личности качествах, уровне развития, состоянии здоровья, интересах, индивидуальных особенностях, характере и темпераменте. Также он может дать рекомендации по выбору способов индивидуального подхода к новому ученику и его родным. Педагоги и воспитатели также могут разрабатывать совместные программы, формы и способы работы с семьями, дети которых имеют проблемы в развитии навыков социализации.

Очень важны формы обмена опытом старших дошкольников и учащихся в первом классе. Детский сад совместно со школой организует различные мероприятия, на которых встречаются воспитанники детского сада и учащиеся. Такие встречи актуализируют их любознательность, усиливают интерес к школе и социальным явлениям. Будущие первоклассники учатся у школьников способам поведения, манерам разговора, свободного общения, а школьники – проявлять заботу о младших товарищах.

Итак, делая вывод по всему выше сказанному, можно сказать, что школа и детский сад – два смежных звена в системе образования, и их задача – обеспечить качественное психолого-педагогическое сопровождение, позволяющее не только преодолеть возникающие у ребенка трудности, но и обеспечить их профилактику. Здесь важна организация своевременной помощи со стороны медицинских работников и детской поликлиники, коррекционно-психологическая помощь детского сада и школы, мобилизация усилий и, конечно же, понимание и сотрудничество с родителями, с семьей ребенка, что является непосредственным звеном в работе с детьми. Многоаспектность проблемы преемственности между детским садом и школой требует конструктивного диалога всех заинтересованных социально-административных групп и структур.

Программа:

В наше время очень остро встает проблема преемственности дошкольного и начального образования, т.е. совместной деятельности детского сада и школы, как помощь младшему школьнику в преодолении проблем в социализации, а также как помощь дошкольнику в преодолении проблем при поступлении в школу. С одной стороны государство хочет, чтобы школа выпускала всесторонне развитую личность, готовую к полноценному существованию в социуме, с другой – как только ребенок попадает в школу, он должен забыть про детский сад и “выживать” в новых условиях, а здесь и возникают проблемы и с общением ребенка, и с привыканием, и с приобщению к новой обстановке, новым правилам и нормам.

Цель: помощь в организации совместной деятельности детского сада и школы в рамках семейной социализации младшего школьника.

1. создание условий для комплексной реализации преемственных задач;
2. обеспечение высокого качества образовательного процесса через повышение педагогического мастерства и уровня научной и теоретической компетентности педагогов детского сада и школы;
3. формирование готовности ребенка-дошкольника к обучению в школе;
4. помощь семье в подготовке к новой ситуации, возникающей при поступлении ребенка в школу.

Направление деятельности:

1. методическая работа с учителями и воспитателями;
2. работа с детьми;
3. работа с родителями.

Критерии оценки:

1. анализ результатов образовательного процесса;
2. диагностика уровня готовности ребенка-дошкольника к обучению в школе;
3. наблюдение за детьми младшего школьного возраста для выявления проблем в развитии, в том числе и семейной;
4. работа с родителями (анкеты, беседа, сотрудничество) по выявлению микроклимата внутри семьи.

Ожидаемые результаты:

1. совместная работа детского сада и школы;
2. готовность ребенка-дошкольника к школе;
3. полное или частичное преодоление ребенком младшего школьного возраста проблем в новой социальной ситуации;
4. сотрудничество родителей с учителями школы и воспитателями детского сада.

Материально-кадровое обеспечение:

1) Психологи детского сада и школы;
2) Воспитатели и педагоги;
3) педагог организатор;
4) родители;
5) администрация школы и детского сада.

План-сетка:

№	Мероприятие	Месяц	Ответственные
1.	Диагностика первоначального уровня развития детей-дошкольников и младших школьников.	сентябрь	Педагоги-психологи детского сада и школы.
2.	Обсуждение плана работы по преемственности.	октябрь	Администрация школы и детского сада, учителя и воспитатели.
3.	Методические встречи учителей начальных классов и педагогов детского сада.	ноябрь	Учителя и воспитатели.
4.	Открытые занятия для родителей; Новогодняя сказка в школе.	декабрь	Учителя, воспитатели и родители, педагог-организатор, дети-дошкольники и мл. школьники
5.	День открытых дверей в детском саду и школе.	Январь–апрель	Родители воспитатели, педагоги.
6.	Консультации-практикумы для родителей будущих первоклассников.	Февраль–май	Родители, учителя, педагоги-психологи.
7.	Экскурсии детей-дошкольников в школу, а младшие школьники проводят праздник в детском сада “8 марта”.	март	Педагоги, воспитатели, педагог-организатор.
8.	Участие детей в выпускных утренниках в детском саду и школе.	Апрель–май	Дети, педагог-организатор, учителя и воспитатели.
9.	Родительское собрание “Как готовы наши выпускники к школе”; диагностики мл. школьников “Как вам школа”, анализ прошедшего учебного года.	май	Родители, педагоги-психологи, администрация школы и детского сада.
	Заседания методического объединения; диагностика готовности детей к обучению в школе, школа будущего первоклассника, анализ работы.	В течение года	Администрация школы и детского сада, педагоги-психологи, учителя и воспитатели.

Итак, мы рассмотрели сущность процесса социализации в детском саду и школе и как они помогают семье и ребенку в целом.

1).как и предполагалось детский сад и школа – важнейшие институты социализации ребенка, но они не являются основными, ведь по-прежнему семья является первым и самым важным институтом социализации личности. Ведь именно здесь закладывается тот “фундамент” знаний и умений, который пригодиться в течение всей жизни. Детский сад и школа играют не маловажную роль в развитии личности ребенка, но лишь опираясь на знания заложенные ранее.

2).образование очень важно для развивающейся личности, но оно будет не продуктивно, если будет направленно на что-то одно или будет осуществляться несвоевременно или для всех одинаково. Для решения этих проблем и существует некая программа, как в школе, так и в детском саду, которая отвечает за всестороннее развитие личности, а также за индивидуальное дифференцированное обучение и воспитание детей. Именно здесь необходимо сказать о преемственности дошкольного и начального образования.

Детский сад и школа – два учреждения, где обучаются и воспитываются дети, но возраст детей разный. Так как в рамках нашей работы рассматривается возраст младшего школьника, а ребенок в этом возрасте еще помнит, чему его учили в детском саду и ему трудно переключиться на новые социальные условия, мы видим тесную связь между этими двумя учреждениями. Эта связь или другими словами сотрудничество необходима как для развития детей-дошкольников, так и для младших школьников первого года обучения в школе.

Заключение.

На основе проделанной работы, можно сделать следующие выводы:

1) поставленная нами цель была достигнута, задачи выполнены, а гипотеза доказана;
2) мы рассмотрели такие понятия как “социализация”, “семейная социализация”, “младший школьный возраст”;
3) мы подробно познакомились с такими учреждениями как детский сад и школа, узнали, что они могут взаимодействовать и при этом решать много проблем возникающие как у педагогов и родителей при взаимодействии с ребенком, так и у самого ребенка при подготовке и поступлении в школе.

Социализация в жизни человека – необходимый процесс его развития, она влияет на морально-нравственную, психологическую, коммуникативную, интеллектуальную составляющие его личности. Если исключить этот процесс из стадий развития человека, то не сложилось бы в мире такого понятия как “социум”, человек был бы примитивен в своих потребностях, желаниях и интересах, да и вообще человечество не развивалось, а находилось бы на одной ступени развития – примитивной.

Семейная социализация – один из видов социализации, то с чем ребенок сталкивается в первые годы свое жизни.

Семья – первое “общество”, в которое попадает ребенок. Здесь он перенимает первые навыки выживания, общения, здесь ребенок учится на своих ошибках и перенимает опыт старших. В семье ребенок учится тому, что необходимо будет ему в дальнейшем.

Детский сад – учреждение, куда попадает ребенок сразу после воспитания в семье, но при этом родители не бросают заниматься с ребенком дома. Попадая в детский сад, ребенку приходится приспосабливаться к новым условиям, к новому обществу, к новым правилам поведения. Здесь очень ярко отражается то, чему ребенка научили в семье, чему нет. Ребенок проецирует отношения в семье на отношение с ребятами из группы.

Школа – учреждение, в которое ребенок попадает после детского сада. Здесь возникает та же ситуация: новый коллектив, новые правила. Но здесь возникает и ряд других проблем: это невозможность ребенка быстро переключиться с детского сада на образ жизни школьника; это могут быть проблемы, не решенные в семье и детском саду на каком-либо этапе развития.

Детский сад и школа – учреждения, где ребенок развивается и при их взаимодействии можно решить ряд проблем, с которыми сталкиваются родители, педагоги, воспитатели и сами дети. При взаимодействии этих двух учреждений может сложиться прекрасный союз, и ребенок будет чувствовать себя комфортно (при индивидуальной работе), когда педагог знает подход к каждому, зная их индивидуальные особенности. Также, школа через сотрудничество с детским садом может активно работать и с родителями, ведь детский сад очень плотно взаимодействует с родителями и имеется Родительский комитет.

Сотрудничество этих трех институтов социализации (семья, детский сад и школа) необходимо для полноценного развития личности.

Список литературы.

1. Абашина В.В., Шайбакова С.Г. Взаимодействие дошкольного учреждения с социумом // Детский сад от А до Я. – 2008. – №5. – с. 139–141.
2. Александрова Т.И. Взаимодействие ДОУ с другими социальными институтами // Управление дошкольным образовательным учреждением. – 2003. – № 4. – с. 29–32.
3. Андреева Н.А. Организация совместной работы педагогов и родителей по подготовке детей дошкольного возраста к школе // Детский сад от А до Я – 2007. – № 5. – с. 139–142.
4. АндрющенкоТ.Ю., Шашлова Г.М. Кризис развития ребенка семи лет: Психодиагностическая и коррекционно-развивающая работа психолога: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд. Центр “Академия”, 2003. – 96с.
5. Аншукова Е.Ю. Организация работы по преемственности между дошкольным учреждением и общеобразовательной школой // Начальная школа. – 2004. – № 10.
6. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др.-М.: Большая Российская Энциклопедия. – 2002. – с. 528.
7. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.4-е изд.; перераб. и дополн. – СПб.: Питер, 2004. – с. 208.
8. Домбровская Е.Н. Социализация младших школьников в процессе фольклорно-танцевальных занятий // Начальная школа. – 2008. – № 10. – с. 65–69.
9. Каирова А.И., Петрова Ф.Н. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. А.И. Каирова, Ф.Н. Петрова. – М.: “Советская энциклопедия”, 1964.
10. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. -Ярославль: Академия развития, 1997. – с. 240.
11. Ковинько Л.В . Воспитание младшего школьника: Пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений, учителей нач. классов и родителей / Сост. Л.В. Ковинько.-4-е изд., стереотип.-М.: Изд. центр “Академия”, 2000. – с. 288.
12. Кон И.С. Ребенок и общество: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений. – М.: Изд.центр “Академия”, 2003. – с. 336.
13. Кудрявцева Е.А. Преемственность в работе детского сада и школы как взаимосвязь в диалоге двух образовательных структур // Детский сад от А до Я. – 2008. – № 5. – с. 57–63.
14. Лагутина Н.Ф. Детский сад как открытая развивающаяся система // Детский сад от А до Я. – 2008. – № 5. – с. 100–106.
15. Лебедева Г.А., Могильникова И.В., Чепурин А.В. Семейное воспитание: методические рекомендации / Соликамский Государственный Педагогический Институт / Сост. Г.А. Лебедева, И.В. Могильникова, А.В. Чепурин.-Соликамск, СГПИ, 2004.
16. Мардахаев Л.В. Словарь по социальной педагогике: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений / Авт.сост. Л.В. Мардахаев.-М.: Изд.центр “Академия”, 2002.
17. Мудрик А.В. Социализация человека: Учеб.пособие для студ.высш. учеб.заведений.-М.: Изд.центр “Академия”, 2004.
18. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ.вузов.-3-е изд., стереотип. –М.: Изд.центр “Академия”, 1998. – с. 456.
19. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ.пед.вузов: В 3кн.-3-е изд. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1999.-Кн.3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – с. 632.
20. Парамонова Л., Арушанова А. Дошкольное учреждение и начальная школа: проблема преемственности // Дошкольное воспитание.-1998.-№4.
21. Платохина Н.А . Взаимодействие дошкольного образовательного учреждения с социальными институтами в процессе развития у детей ценностного отношения к родному краю // Детский сад А до Я. – 2008. – № 5. – с. 44–56.
22. Ратниченко С.А. Семейное воспитание как фактор эмоционального развития дошкольника // Детский сад от А до Я. – 2007. – № 1. – с. 150–158.-Психология семьи.
23. Семина О. Учимся взаимодействовать с родителями // Дошкольное образование. – 2003. – № 4. – с. 33–36.
24. Соколова Т.П. Сотрудничество детского сада и школы как одно из условий обеспечения преемственности дошкольного и начального школьного образования // Детский сад от А до Я. – 2007. – № 5. – с. 129–139.
25. Солодянкина О.В. Сотрудничество дошкольного учреждения с семьей: Пособие для работников ДОУ.-М.: АРКТИ, 2004.
26. Трубайчук Л.В. Дошкольное образовательное учреждение как открытая система // Детский сад от А до Я. – 2008. – № 5. – с. 6–12.
27. Фомина В.П. Особенности организации образовательного процесса (из опыта работы) [текст] / В.П. Фомина // Образование в современной школе. – 2007. – № 2. – с.13–20.
28. Ясницкая В.Р. Социальное воспитание в классе: Теория и методика: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений / Под ред. А.В. Мудрика.-М.: Изд.центр “Академия”, 2004. – с.352.
29. Амоношвили Ш.А. Здравствуйте дети. Москва. 1983 г.
30. Богиович Л.И. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна/ Москва. 1995 г.
31. Готовность к школе /Под ред. И.В. Дубровинкой / Москва. 1995 г.
32. Диагностическая и коордиационная работа школьного психолога. /Под ред. И.В. Дубровинкой/ Москва. 1987 г.
33. Кулачина И.Ю. Возрастная психология Москва. 1991 г.
34. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. Москва. 1983 г.
35. Мухина В.С. Детская психология Москва. 1985 г.
36. Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера / Москва. 1988 г.

Среди множества задач, решаемых каждой ступенью образования, одной из важных является подготовка субъекта образования к переходу на следующую ступень. Для дошкольного образования такой ступенью становится начальная школа.

В системе работы детского сада по реализации задач подготовки детей к школе, выделены три основных направления: это физическая готовность, нравственная готовность и психологическая готовность.

А теперь подробно о каждом из этих пунктов.

I. Физическая готовность- заключает в себе:

1. Приобщение к здоровому образу жизни.

2. Нормальное физическое развитие это: развитие сердечно-сосудистой системы, нервной системы, пищеварительной и дыхательной систем. Нормальное развитие опорно0двигательного аппарата, обмена веществ, нормальное развитие анализаторов: зрительных, слуховых, тактильных и т.д.

3. Развитие физических качеств: ловкости, силы, быстроты, выносливости, гибкости.

4. Овладение всеми видами основных движений: бег, ходьба, прыжки, метание, лазание, ползание, равновесие.

5. Состояние здоровья ребенка: включает в себя закаливание организма и развитие стойкого иммунитета. Всё это вместе взятое способствует повышению работоспособности.

II. Нравственная готовность:

Включает в себя развитие нравственных представлений- это дружба, взаимопомощь, вежливость, доброта, храбрость, верность, трудолюбие и т.д. Другой подпункт это развитие основ гражданских чувств: гуманности и патриотизма.

III. Самая главная ступень подготовки детей к школе это психологическая готовность, включающая в себя:

1.Социально-личностная готовность развивает у детей умение подчиняться интересам детской группы. Развивает коммуникативные навыки, умение общаться. Потребность в общении с другими. Произвольность поведения: активность, инициативность, самостоятельность.

Готовность к принятию новой социальной позиции (положение школьника, имеющего права и обязанности).

2. Интеллектуальная готовность, включает в себя:

Дифференцированное восприятие;

Логическое запоминание;

Интерес к знаниям, процессу их получения за счёт дополнительных усилий;

Аналитическое мышление - это: способность воспроизвести образец и способность постижения основных признаков и связей между явлениями;

Развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций;

Рациональный подход в действительности (ослабление роли фантазии).

3. Речевая готовность - включает в себя два основных направления это:

сформированность средства языка и сформированность коммуникативных процессов, в которых в свою очередь заключается звуковая культура речи (это звукопроизношение, и различение звуков: не речевых и речевых). Смысловая сторона речи (лексический запас, грамматический строй речи).

Умение и навыки свободно, активно и адекватно пользоваться средствами языка.

Из всего этого вытекает логически правильная, выразительная связная речь.

4. Эмоционально - волевая готовность- включает в себя:

Дисциплинированность;

Организованность;

Умение управлять собственными эмоциями

Настойчивость в достижении поставленной цели;

Умение принимать решение, умение наметить план действий, добиваться его реализации и умение преодолевать препятствия.

5. Мотивационная готовность - это:

Стремление к поступлению в школу;

Наличие активного познавательного интереса к окружающему;

Наличие любознательности;

Стремление к приобретению новых знаний.

Всё это в совокупности даёт благоприятный результат при подготовке детей к школе.

Необходимость преемственности. Преемственность в системе народного образования - это установление взаимосвязи между смежными ее звеньями в целях последовательного решения задач обучения и воспитания.
Преемственность детского сада и школы предполагает взаимосвязь содержания их воспитательно-образовательной работы, методов ее осуществления. Н. К. Крупская, отмечая органическую связь детского сада и школы, подчеркивала: «Если мы поставим правильно дошкольное воспитание ребят, мы тем самым поднимем школу на более высокую ступень...».
Необходимость преемственности между детским садом и школой усиливается в еще большей мере в связи со значительно возросшей ролью общественного дошкольного воспитания в нашей стране. Дошкольное воспитание - первое звено единой системы народного образования.
Преемственность детского сада и школы предусматривает, с одной стороны, передачу детей в школу с таким уровнем общего развития и воспитанности, который отвечает требованиям школьного обучения, с другой - опору школы на знания, умения, качества, которые уже приобретены дошкольниками, активное использование их для дальнейшего всестороннего развития учащихся. Работники дошкольных учреждений должны хорошо знать требования, которые предъявляются детям в I классе, и в соответствии с ними готовить старших дошкольников к систематическому учению.
Преемственность между детским садом и школой осуществляется как по содержанию обучения и воспитания, так и по методам, приемам, организационным формам учебно-воспитательной работы. Учитель начальной школы для повышения эффективности обучения использует игровые приемы, часто применяемые в детском саду; воспитатель детского сада включает в процесс обучения специальные учебные задания, упражнения, постепенно усложняя их, и тем самым формирует у дошкольников предпосылки учебной деятельности. Занятия как форма обучения в детском саду предшествуют уроку в школе.
Подготовка к учению в школе тех шестилетних детей, которые не посещают детский сад, осуществляется в подготовительных классах, организуемых при школах. В целях повышения эффективности воспитания и обучения маленьких граждан нашей страны в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» (декабрь 1977 г.) выдвинута задача: «Расширить прием детей в подготовительные классы при общеобразовательных школах».
Формирование готовности к обучению в школе означает создание у детей предпосылок для успешного усвоения учебной программы и вхождения в ученический коллектив. Это длительный и сложный процесс, целью которого является всестороннее развитие дошкольников.
Необходимо различать специальную и общую готовность ребенка к учению в школе. Специальная готовность определяется наличием у него знаний, представлений и умений, которые составляют основу изучения прежде всего таких школьных учебных предметов, как родной язык, математика. Общая готовность определяется его физическим и психическим развитием.
Физическая готовность - это хорошее состояние здоровья ребенка, выносливость, сопротивляемость неблагоприятным воздействиям; нормальные антропометрические данные (рост, вес, окружность грудной клетки), хороший уровень развития двигательной сферы, готовность руки к выполнению тех мелких, точных и разнообразных движений, которых требует овладение письмом; достаточное развитие культурно-гигиенических навыков и др. Физически развитый ребенок легче справляется с трудностями, связанными с систематическим обучением в школе.
Под психологической готовностью понимается прежде всего уровень интеллектуального развития, К концу старшего дошкольного возраста дети владеют значительным кругом знаний об окружающем, о жизни людей, о природе. Объем этих знаний определен программой детского сада. Важно, чтобы дошкольники усвоили не отдельные сведения, а овладели системой взаимосвязанных знаний, на основе которых возможно вести предметное обучение в школе. Большое значение имеет развитие у них познавательных интересов, любознательности. Это основа для формирования у детей в школе разнообразных учебных интересов.
Важным компонентом психологической готовности ребенка к учению в школе является нравственно-волевая готовность. Учебная деятельность требует произвольного внимания, целенаправленного запоминания, умения контролировать свое поведение, дисциплинированности, ответственности, самостоятельности, организованности и т. д. В понятие нравственно-волевой готовности включаются также те моральные качества, которые помогут ребенку войти в новый, школьный коллектив, активно включиться в общественную работу октябрят и пионеров: отзывчивость, доброжелательность, взаимопомощь, организаторские умения.
Ребенок должен быть готов не только к новой деятельности в школе, но и к новому социальному положению ученика, который имеет свои права и обязанности.
Работа детского сада по подготовке детей к школе начинается задолго до перехода их в подготовительную группу. Вся система воспитательно-образовательной работы детского сада предусматривает формирование готовности ребенка к школьному обучению. Подготовительная к школе группа отличается от других возрастных групп тем, что в ней завершается выполнение всех задач воспитательно-образовательной работы, предусмотренных «Программой воспитания в детском саду».
В подготовительной группе значительно повышается требовательность к четкому выполнению детьми режима дня. Если они длительное время посещают детский сад, то у них уже выработалась привычка к занятию одними и теми же видами деятельности в определенное время. Дети хорошо знают их содержание и особенности, подготовлены к их выполнению.
Главная задача воспитателя - усилить контроль и помощь детям в качественном и своевременном выполнении заданий, требовать обязательного достижения каждым ребенком поставленных перед ним целей. Усложнение содержания их деятельности в подготовительной группе должно сочетаться с более высокой эффективностью ее осуществления.
Важно, чтобы дошкольники умели распределять свою деятельность во времени, не раскачиваясь приниматься за работу, выполнять ее в нужном темпе и вовремя завершать. Детей, не приученных в предыдущих возрастных группах к нужному для той или иной деятельности темпу, воспитатель вынужден торопить, а поспешное завершение работы снижает ее качество.
В подготовительной группе детского сада продолжается работа по формированию самостоятельности у детей. Самостоятельность характеризуется наличием необходимых для той или иной деятельности знаний, умений и навыков, сознательным отношением к ней, условиям, складывающимся в процессе ее осуществления, к полученным результатам. Развитие самостоятельности в дошкольном детстве является важной основой успешного обучения ребенка в школе.
Учебная деятельность, выполнение домашних заданий занимают большую часть дня первоклассника. Собирается ли он в школу, занимается ли на уроке, или выполняет первые общественные поручения - везде необходимо проявление самостоятельности. Утром он сам делает гимнастику, не забывает взять все необходимое для школы. Навык самостоятельной работы помогает ему справляться с заданиями в классе, но особенно он необходим при выполнении домашних заданий. Первоклассник должен уметь планировать и контролировать свою работу, замечать свои достижения и видеть недостатки; использовать опыт, приобретенный при выполнении одних задач, для решения других. Эти требования определяют задачи развития самостоятельности у детей подготовительной к школе группы.
К седьмому году жизни у дошкольников накапливается определенный опыт проявления самостоятельности в отдельных видах деятельности. Например, в самообслуживании, труде в природе уровень ее уже достаточно высок, в то время как развитие этого качества личности в учебной и игровой деятельности по-прежнему требует неустанного внимания воспитателя.
Дети подготовительной группы должны уметь самостоятельно выполнять отдельные поручения: организовать группу сверстников для ремонта книг, выступить в роли помощника воспитателя на прогулке, провести подвижную игру и т. п. Дети вполне справятся с такими поручениями, если их подготовить, показать и рассказать, как это делать. За успешное выполнение поручения ребенка необходимо поощрить.
Руководя развитием самостоятельности у детей, воспитатель учит их без напоминания, помощи и контроля решать поставленную задачу, сознательно относиться к выполняемой работе, контролировать свои действия.
Развитие самостоятельности связано с усложнением мотивов деятельности. В подготовительной группе мотивация ее проявляется, например, в том, что ребенок хочет не только нарисовать хорошо, как учит воспитатель, но и получить высокую оценку, утвердиться в правильности решения задачи.
Дети оценивают результат своей деятельности, сравнивая его с результатами деятельности сверстников. К концу пребывания в детском саду они приобретают достаточный опыт анализа выполненного задания, умеют критически отнестись к сделанному. Формирование у дошкольников самостоятельности в детском саду осуществляется во всех видах деятельности под руководством воспитателя.
Выполнение программы физического воспитания детей предусматривает не только решение общих его задач, но и формирование устойчивых привычек к различным видам закаливания, потребности в выполнении утренней гимнастики и физических упражнений, стремления к совершенствованию движений, умения проводить их со своими сверстниками. Важно обеспечить выполнение двигательного режима, который способствует улучшению состояния здоровья и физического развития детей, развивает их опорно-двигательный аппарат, тренирует и совершенствует физиологические функции организма, обеспечивает усвоение доступных им по возрасту движений, формирует выносливость организма. Недостаточная двигательная активность - гиподинамия - препятствует успешному решению задач физического воспитания, создает неблагоприятные условия для умственного развития детей, понижает их интеллектуальную активность и работоспособность.
В работе с детьми подготовительной к школе группы особое место занимают спортивные виды физических упражнений. Ходьба на лыжах, катание на коньках, санках, велосипеде, плавание требуют участия разных групп крупной мускулатуры, дают хорошую физическую нагрузку.
Если ребенок в дошкольном возрасте освоит эти виды физических упражнений, полюбит спортивные игры и развлечения, то это явится предпосылкой к тому, что и в школьные годы он будет ими заниматься в часы досуга. Это послужит и отдыхом от умственной работы, и средством дальнейшего оздоровления организма. Обучение детей спортивным видам физических упражнений является особым разделом работы, осуществление которого требует от воспитателя владения техникой катания на лыжах, коньках и т. д. и, конечно, методикой обучения детей этим видам движений.
В работе с дошкольниками подготовительной группы нельзя недооценивать и подвижную игру. В ней совершенствуются основные движения, воспитываются такие черты характера, как смелость, находчивость, выдержка. Подвижные игры носят коллективный характер, поэтому они требуют слаженности движений и действий, выполнения определенных правил. Дети сами приходят к выводу о том, что без выполнения правил игра неинтересна. Волнение, которое ребенок переживает в игре, мобилизует его силы и способствует достижению хороших результатов в выполнении движений; таких результатов в других условиях, вне игры, он, возможно, и не добился бы. Чередование игр с различными видами упражнений - важное условие равномерного развития всех движений.
Большое место в физическом воспитании детей отводится прогулке. Правильно организованная, она содержит большие возможности для развития самоорганизации в различных видах деятельности, проявления инициативы. К подготовке прогулки воспитатель привлекает самих дошкольников. Например, вместе с ними проверяет готовность лыж, коньков, готовит флажки, ленточки для катания с горы на санках, лопаты для снежных построек. Разговоры с детьми о содержании прогулки (чем будем заниматься, во что играть, что возьмем с собой, как лучше организовать игру и т. д.) учат детей обдумывать предстоящую деятельность, планировать ее. Можно предложить отдельным ребятам рассказать, что они будут делать на прогулке, что им для этого потребуется. Такая работа способствует формированию навыка планирования выполнения заданий.
Воспитатель заботится о полноценном, достаточном сне детей, являющимся профилактикой преждевременного нервного переутомления. Сообщает родителям о желательности дневного сна и для первоклассников.
Основополагающим принципом современного обучения в школе является воспитывающее и развивающее обучение, что предполагает развитие у детей познавательных процессов, интереса к знаниям. В реализации этого принципа в детском саду особо важная роль принадлежит занятиям, в ходе которых планово и систематически совершенствуется элементарная учебная деятельность детей. Это позволяет воспитателю формировать у них понимание учебной задачи и готовность, стремление выполнить ее, умения действовать по плану и указанию взрослого, использовать приобретенные ранее знания и умения в новой деятельности, владение способами выполнения задания, способность к самоконтролю, оценке и самооценке. Большое значение при этом имеет правильное определение программного содержания каждого из занятий.
Педагог заботится об умственном воспитании и развитии каждого ребенка, ставит его перед необходимостью, решая умственные задачи, затрачивать определенные усилия. Постепенно, в процессе обучения у детей возникает осознанное отношение к заданиям, умение вслушиваться, вникать в объяснения воспитателя, стремление добиваться хороших результатов не ради похвалы, а для удовлетворения от результатов труда. У дошкольников формируется умение работать сосредоточенно, в определенном темпе, повышается работоспособность.
Воспитателю надо хорошо знать детей своей группы, их возможности, способности. Одни из них внимательны, хорошо понимают его указания и ориентируются в них, другие не выслушивают их до конца; некоторые дети, прежде чем приступить к выполнению задания, обдумывают его, другие приступают к работе поспешно; одни дети занимаются с удовольствием, проявляют интерес к знаниям, другие пассивны и занимаются потому, что все это делают, и т. д. Завышенные или заниженные требования гасят познавательные интересы детей, препятствуют формированию элементов учебной деятельности. Воспитатель, проводя занятия, учитывает индивидуальные особенности дошкольников, уровень их знаний и умений. Например, одним детям он дает задание составить творческий рассказ по картине, других, которым такая задача на данном этапе сложна, привлекает к составлению описательных рассказов.
Индивидуальный подход в процессе обучения предусматривает постепенное усложнение умственных задач, способов их выполнения. Например, детям, не умеющим составлять описательный рассказ, педагог дает его план, а потом предлагает выполнить задание самостоятельно. Если он чаще всего ориентируется на детей более активных, а робкие, медлительные остаются вне его внимания, то это порождает у последних пробелы в знаниях, умениях, затормаживает их развитие. Такие дети с трудом усваивают программу I класса, не справляются с требованиями, которые предъявляет школа к умственной деятельности ученика. Уделяя же мало внимания дошкольникам, которые хорошо и быстро усваивают материал, не давая им заданий, побуждающих активно мыслить, действовать, педагог затормаживает их развитие, в результате у них пропадает интерес к знаниям.
В работе с детьми подготовительной группы определенную специфику приобретает использование наглядных методов и приемов обучения: воспитатель в большей мере применяет их для активизации мыслительной деятельности, а не для формирования способов действий. Так, показ образца чаще всего используется для напоминания ребенку о прежнем опыте, для оживления образов памяти, воображения. Например, на занятии по изобразительной деятельности дети раскрашивают дымковскую игрушку, вылепленную из глины. В качестве образца им даются хорошо знакомые кировские орнаменты. Вместе с детьми педагог рассматривает особенности орнамента, способы его выполнения, а затем предлагает им придумать узор и правильно его нарисовать. В конце занятия все вместе рассматривают работы, критически оценивают их.
В другом случае образец (игрушка, картина, муляж) дается детям по окончании работы - для сравнения с ним своей поделки, проверки правильности выполнения задания. Если они делают это постоянно, то у них формируется самоконтроль, умение слушать указания воспитателя и руководствоваться ими, наблюдать, сравнивать, действовать самостоятельно, делать соответствующие выводы.
Следует отметить, что в работе с детьми подготовительной к школе группы большое значение имеют словесные методы обучения (рассказ воспитателя, беседа, включающая заранее продуманные вопросы и др.). Педагог внимательно относится к выбору словесных методов, правильному их сочетанию с другими (наглядными, практическими), с тем чтобы процесс обучения был наиболее активным, а знания усваивались осознанно.
В подготовительной группе сохраняют свою значимость игровые приемы (игры-упражнения, игры-драматизации, подвижные игры, загадки и т. д.). Особое место отводится дидактическим играм. Учебная задача, поставленная в игровой форме, делает для ребенка понятной цель получения знаний, это повышает произвольное внимание, активизирует деятельность, развивает познавательные интересы.
Большое значение в осуществлении принципа развивающего обучения имеет руководство воспитателя процессом выполнения задания, его оценка. При оценке работы он должен интересоваться не только ее результатом (рисунком, аппликацией, составленным рассказом и т. д.), но и умственными усилиями, затраченными ребенком, его старанием, самостоятельностью, увлеченностью делом. Правильная оценка всегда является воспитывающей. Важно также учитывать уровень овладения ребенком данным видом деятельности, чтобы не только лучше видеть его продвижение, но и сказать ему об этом. Обдуманный анализ, проводимый в тактичном тоне, поможет дошкольнику понять свои успехи и ошибки, добиваться лучших результатов.
Анализ и оценка работ вместе с исполнителями способствует формированию у них важных навыков, необходимых для учебной деятельности в школе (сравнение, сопоставление, самоконтроль и т. д.). Обучая детей умению анализировать ответы сверстников и результаты собственной работы, педагог вначале дает им образец анализа, затем предлагает его план, далее вместе с ними составляет подобный план, и, наконец, они самостоятельно анализируют работу товарищей и оценивают ее. В других случаях он предлагает дошкольнику рассказать о том, что он узнал, как выполнял работу. Это очень важный путь формирования самоконтроля.
В подготовительной к школе группе предъявляются повышенные требования к организации деятельности детей на занятиях. Продуманное, целесообразное расположение материалов, соблюдение последовательности отдельных этапов выполнения работы способствуют формированию навыков умственного труда. Поэтому детей учат подготавливать рабочее место в зависимости от содержания и характера предстоящей деятельности, правильно пользоваться пособиями и оборудованием, планировать свою работу, соблюдать последовательность ее выполнения, рационально использовать время, работать в определенном темпе и т. д. Повышаются требования и к поведению детей на занятиях: правильно сидеть, быть подтянутым, внимательно слушать, не перебивать другого, дополнять ответ товарища и пр.
В подготовительной группе усложняется программа нравственного и трудового воспитания детей, формирования их взаимоотношений со сверстниками и взрослыми; усиливается работа по воспитанию гражданских чувств. Формируя нравственный опыт ребенка, воспитатель в большей степени опирается на понимание им норм и правил поведения, упражняет его в нравственно полезных поступках, учит самостоятельно решать этические задачи в конкретных повседневных ситуациях (помочь сверстнику, остановить обидчика, предотвратить конфликт и т. д.). Учитывая возрастные и индивидуальные особенности детей, он создает необходимые условия для формирования системы взаимоотношений с окружающими их людьми.
Более сложной становится и организация коллективного труда. Дети могут работать по бригадам под руководством бригадира, назначенного воспитателем или выбранного дошкольниками. Необходимо, чтобы через бригадирство прошли все дети, так как это воспитывает у них чувство ответственности за группу товарищей, порученное дело, создает возможность проявлять коллективизм, внимание, чуткость, входить в разнообразные контакты с участниками совместного труда (например, помочь понять ошибку, дать совет, сделать замечание сверстнику, поступившему неправильно и т. д.). Используется и такая организация труда, как длительные дежурства (по столовой, занятиям, уголку природы) с последующими отчетами детей.
После экскурсии в библиотеку, бесед о работе врача или чтения соответствующих художественных произведений можно ввести на какой-то отрезок времени дежурство по уголку книги, дежурства санитаров с целью закрепления представлений, новых умений и воспитания интереса к тем знаниям, которые дошкольникам сообщались.
Правильно поставленное трудовое воспитание в подготовительной к школе группе во многом способствует успеху обучения в начальных классах.
Однако нельзя забывать, что основной деятельностью детей подготовительной группы остается игра. Тематика игр расширяется, усложняется структура игровой деятельности, совершенст» вуется руководство развитием контактов, взаимоотношений в игре.
Заботясь о полноценной подготовке детей к школе, педагог помогает родителям организовать правильный режим жизни ребенка в семье, знакомит их с примерным объемом знаний, который должен иметь дошкольник при поступлении в школу, с тем, как развивать у него память, внимание, способность анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы, с требованиями, предъявляемыми к учебной деятельности ребенка в I классе, рассказывает о возможностях умственной нагрузки детей, об отношении к результатам их труда.
Родители должны знать, что и как надо читать детям, как относиться к их играм. Воспитатель рекомендует приобрести на-стольно-печатные игры, способствующие развитию внимания, памяти, ориентировки в пространстве, развитию органов чувств, мышления, речи, содействующие уточнению представлений об окружающей действительности.
Педагог сообщает родителям, какие требования предъявляет школа к поведению ребенка, рекомендует, на что им следует обратить особое внимание, что предпринять: о чем беседовать с детьми, что им читать, как использовать в воспитательных целях различные произведения искусства.
Важно, чтобы в итоге этой работы у родителей сложилась система знаний о подготовке детей к школе.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИ САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ВОЛЬСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ ИМ. Ф.И. ПАНФЕРОВА

СИСТЕМА РАБОТЫ ВОСПИТАТЕЛЯ ДЕТСКОГО САДА ПО ПОДГОТОВКЕ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Специальность 050704 «Дошкольное образование»

Вольск 2008г.

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

1.1 Подготовка к школе: цели и задачи подготовки ребёнка к школе

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста

1.3. Психологическая готовность ребёнка к школе

ГЛАВА 2.СИСТЕМА РАБОТЫ ВОСПИТАТЕЛЯ ДЕТСКОГО САДА ПО ПОДГОТОВКЕ РЕБЁНКА К ШКОЛЕ

2.1 Программа «Гуманизация жизни детей и взрослых в дошкольном учреждении»

2.2 Система подготовки детей к обучению в школе по программе «Хочу всё знать» (из опыта работы ДОУ №24 г. Вольска)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Российское дошкольное воспитание накопило огромный опыт в деле развития, воспитания и обучения детей. Однако в современных условиях этого опыта уже недостаточно; появились новые социальные цели, изменились потребности родителей, требования школы к системе дошкольного воспитания и в огромной степени изменился сам ребёнок.

Одно из наиболее острых противоречий в современном дошкольном образовании заключается в несоответствии высоких требований потребителей образовательных услуг к фактическому состоянию образовательного процесса. Основная причина этого - сложные социально-экономические условия, приводящие к возникновению таких негативных факторов, как низкая материальная обеспеченность, недостаток квалифицированных специалистов, неготовность педагогов и руководителей ДОУ к инновационной деятельности. В таких условиях основой обеспечения качества дошкольного образования может служить внутренняя образовательная среда дошкольного учреждения, обладающая способностью содействовать влиянию положительных факторов, обеспечивая, таким образом, повышение качества дошкольного образования.

Исследование подготовки детей к школе было начато непосредственно под руководством психолога-академика А. В. Запорожца. Результаты работы неоднократно обсуждались с Д. Б. Элькониным. Оба они боролись за сохранение детям детства, за максимальное использование возможностей этого возрастного этапа, за безболезненный переход от дошкольного к младшему школьному возрасту.

В отечественной литературе имеется немало работ, целью которых является изучение проблемы подготовки детей к школьному обучению: В.В. Давыдов, Р.Я. Гузман, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, и др.

Проблемами диагностирования детей поступающих в школу, занимались Л.А. Венгер, В.В. Холмлвская, Д.Б. Эльконин и др.

Проблема готовности детей к обучению в школе -- это не только научная, но, в первую очередь, реально-практическая, очень жизненная и острая задача, ещё не получившая своего окончательного решения. А от её решения зависит многое, в конечном счете, судьба наших детей, их настоящее и будущее.

Тема нашей дипломной работы «Система работы воспитателя детского сада по подготовке ребёнка к школе».

Проблема подготовки детей к успешному обучению в школе долгое время изучалась отечественными психологами и педагогами в различных аспектах, но продолжает оставаться актуальной, так как меняется конкретная социально-историческая ситуация развития отечественной школы. Сама по себе эта проблема не является новой. Однако специальные разработки этой проблемы позволили выделить её в относительно самостоятельную тему.

Актуальность проблемы, связанной с психологической подготовкой детей дошкольного возраста к обучению в школе, бесспорна. На всех этапах развития педагогической науки под разным углом зрения и с разной глубиной обсуждается эта проблема.

Объект исследования: дети дошкольного возраста.

Предмет исследования: система работы воспитателя детского сада по подготовке ребёнка к школе.

Процесс подготовки детей к школе в условиях ДОУ.

Цель исследования: изучить теоретические и практические аспекты проблемы подготовки детей дошкольного возраста в условиях ДОУ к обучению в школе.

Цель предопределила необходимость постановки и решения следующих задач исследования:

- показать, какие основные пути и способы подготовки ребёнка к школе существуют в настоящее время;

- рассмотреть цели и задачи подготовки ребёнка к школьному обучению;

- охарактеризовать психологическую готовность детей к школьному обучению;

- описать систему подготовки детей к обучению в школе по программе «Хочу всё знать» на базе ДОУ № 24 г. Вольска.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:

- теоретические - анализ психологической и педагогической литературы по проблеме;

- эмпирические - наблюдение, беседы, анкетирование, практический опыт.

Теоретическая значимость дипломной работы: уточнены теоретические основы подготовки детей к школе.

Практическая значимость дипломной работы: возможность широкого использования результатов исследования в образовательной деятельности ДОУ с целью повышения качества подготовки детей к школе.

Структура дипломной работы обусловлена целью и задачами исследования и включает в себя: введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

Базой исследования является ДОУ №24 г. Вольска, Саратовской обл.

Глава 1. ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

1.1 Подготовка к школе: цели и задачи подготовки ребёнка к школе

В настоящее время существует три пути подготовки ребёнка к обучению в школе:

- в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ);

- в других образовательных учреждениях (негосударственные образовательные учреждения, подготовительные классы школ, Центры творчества, студии);

- в условиях семьи.

По данным Министерства образования РФ, в России 47% детей в возрасте от 1 года до 6 лет не посещают ДОУ. Из них 1,5% посещают негосударственные образовательные учреждения, 3% - подготовительные классы школ, 3% - Дома творчества, студии, 4% - пользовались платными услугами на базе детских садов.

Однако, по мнению специалистов, такие формы работы с детьми не обеспечивают их полноценной готовности к систематическому обучению: у будущих первоклассников отмечается низкий уровень развития произвольности, коммуникативности, неумение работать в общем темпе, выполнять требования взрослого и пр. Некоторые образовательные учреждения выдают ребёнку по окончанию занятий «Диплом», или «Сертификат». Такой «документ» позволяет ребёнку и его родителям пребывать в уверенности, что школьные успехи гарантированы. Нередко обучение в различных подготовительных структурах вне детского сада представляет собой своего рода «натаскивание», что не обеспечивает всестороннего развития личности ребёнка, а создаёт лишь иллюзию хорошей подготовки к обучению в школе. Кроме того, такая подготовка может привести к ухудшению состояния здоровья ребёнка из-за чрезмерных нагрузок и вызвать у него негативное отношение к учебным занятиям.

39,5% детей из числа дошкольников, не посещающих ДОУ, воспитываются только в условиях семьи. Их подготовкой к школе занимаются в основном сами родители или другие взрослые члены семьи. Наряду с неоспоримыми достоинствами, такими, как возможность создания индивидуальных условий режима питания, сна, закаливания, профилактики заболеваний, лучшего ухода и охраны здоровья, индивидуализированной системы подготовки к школе и др., этот путь имеет и ряд недостатков. Прежде всего, - это отсутствие межличностного общения в детском коллективе. Ребёнок, посещавший ДОУ, быстрее и легче вольётся в новый школьный коллектив, поскольку его коммуникативная готовность значительно выше, чем у ребёнка, воспитанного вне детского коллектива. Кроме этого, взрослые члены семьи часто не имеют специальной подготовки для обучения ребёнка чтению, письму, счёту, а также достаточной психолого-педагогической подготовленности и слабо ориентированны в системе требований, предъявляемых к ребёнку на этапе приёма в первый класс. И в результате многие родители с удивлением узнают в апреле, когда приводят ребёнка в школу, чтобы записать его в первый класс, что он неправильно научен читать, писать, не знает наизусть стихотворений достаточного объёма текста, не знает детских песенок, у него не выработаны специальные навыки простейшего сравнения, обобщения, систематизации, отмечается повышенная тревожность, он не умеет правильно держать ручку, у него не сформирована мелкая моторика и т. п.

В рамках изучения проблемы готовности к школьному обучению сотрудниками Института педагогики социальной работы РАО был проведён опрос, в котором в качестве экспертов выступили учителя начальной школы, директора школ, воспитатели, заведующие ДОУ и другие специалисты, считающиеся компетентными в данном вопросе.

Им было предложено, используя условные знаки («+» - «Да», «+ - » -«Скорее да, чем нет», « - + » - «Скорее нет, чем да», « - » - «Нет»), оценить степень успешности развития общей и специальной готовности ребёнка-дошкольника в различных условиях: дошкольном образовательном учреждении (ДОУ), других образовательных учреждениях, семье.

Как и следовало ожидать, большинство экспертов отдали предпочтение подготовке ребёнка к школе в условиях ДОУ. По мнению всех опрошенных, формирование физической, личностной и интеллектуальной готовности как компонентов общей психологической готовности ребёнка к обучению проходит достаточно успешно в стенах детского сада. Здесь большое внимание уделяется сохранению и укреплению здоровья, всестороннему общему психическому и физическому развитию ребёнка. Для этого организуются подвижные игры на свежем воздухе, проводятся занятия физкультурой, ритмикой, плаванием и т. п., в режим дня включаются элементы закаливания. Во многих детских садах день начинается с утренней гимнастики под музыку. Всё это способствует формированию у ребёнка хорошей осанки, развивает двигательные навыки, улучшает координацию движений, повышает физическую работоспособность.

По мнению многих исследователей, в детском саду ребёнок находится в оптимальных условиях для его психического и умственного развития: это и правильно организованный режим дня, и наличие многочисленных контактов со сверстниками и взрослыми (воспитателями), и специально организованные занятия в подготовительных группах.

По мнению экспертов, формирование физической готовности ребёнка может быть неплохо поставлено и в других образовательных учреждениях, где предполагается посещение ребенком различных спортивных секций и кружков. Однако не все родители имеют возможность водить ребёнка на такие занятия.

В то же время больше половины экспертов полагает, что в семье также есть возможность формирования физической готовности ребёнка к школе. Однако до 40% респондентов считают, что качественная физическая подготовка сомнительна или же невозможна в условиях только семейной формы подготовки ребёнка к школе.

Личностная готовность ребёнка к школе охватывает три основные сферы его жизненных отношений: с окружающими взрослыми, со сверстниками, отношение ребёнка к самому себе. Понятно, что для формирования у дошкольника социальной компетентности предпочтительнее условия ДОУ, поскольку там возможно взаимодействие ребёнка и с детским коллективом, и со взрослыми.

Однако многие респонденты убеждены, что формирование личностной готовности ребёнка и в других образовательных учреждениях, и в условиях семьи возможно на высоком уровне (73% и 80% респондентов соответственно).

Эксперты единодушны во мнении, что формирование интеллектуальной готовности ребёнка к обучению возможно одинаково успешно как в семье с высоким уровнем образования её взрослых членов, так и в условиях ДОУ (93%). В то же время 40% респондентов сомневаются в успешности формирования интеллектуальной готовности ребёнка средствами других образовательных учреждений. Это ещё раз подтверждает, что такая подготовка, по мнению специалистов, чаще всего, является своего рода «натаскиванием» и не обеспечивает полноценного развития у дошкольника первоначальных основ научного знания.

Подготовить старших дошкольников к обучению в школе - одна из главных задач воспитателей и психологов. Однако объём знаний в тех программах, по которым готовят к школе в детских садах, зачастую значительно превышает то, что требуется в первом классе школы.

Занятия с педагогами дополнительного образования, посещение подготовительных классов при гимназиях и лицеях, различных «групп подготовки к школе» в развивающих центрах, домах культуры и т.п., а также наличие в свободной продаже огромного количества обучающих материалов и пособий приводят к тому, что большинство детей поступает в школу, так сказать, «интеллектуально подготовленными». Этого багажа знаний вполне достаточно, чтобы пройти собеседование при зачислении в первый класс (хотя по правилам это вовсе не обязательно: ребёнка должны принять в школу без всяких проверок и собеседований), а вот уже в школе начинаются проблемы.

Многолетние наблюдения показывают, что сложности, которые возникают у большинства детей в первом классе, - это естественный и закономерный результат односторонней подготовки к школе и причины их коренятся в дошкольном детстве.

Подготовленность к школьному обучению на самом деле не исчерпывается умением читать, писать и оперировать числами в пределах десятка, то есть собственно тем, что проверяют при поступлении в школу и к чему стремятся педагоги детских садов и родители. Даже если ребёнок хорошо читает, считает до ста, имеет широкий кругозор и справляется с логическими задачами и головоломками, предназначенными для детей 8-9 лет, это не гарантирует успешного обучения в школе, так как свидетельствует лишь о его интеллектуальном развитии и хорошей памяти (что само по себе прекрасно и облегчит ему обучение, точнее, усвоение новых знаний).

Многие первоклассники не могут сосредоточиться на задании, не умеют слушать учителя, обладают неразвитой памятью, невнимательны, неусидчивы, конфликтны во взаимоотношениях со сверстниками. Эффективность обучения ребёнка в начальной школе гораздо больше зависит от степени развития памяти, внимания, воли, уровня самоорганизованности, умения управлять своими действиями, а не от знания букв и цифр, навыков чтения и счёта.

В школу приходят дети, не готовые к пониманию самой организации школьной жизни. Они плохо ориентируются в отношениях между людьми, смутно представляют их социальные роли, не знают, когда, как и с кем можно разговаривать, путают деловое и дружеское общение. Некоторые вообще не понимают, кого надо слушаться - учителя или соседа по парте. Таким детям непросто найти своё место в коллективе, включиться в учебный процесс. Очень часто у них не сформирована учебно-познавательная мотивация: обучение, усвоение нового не является для них значимой целью (это, кстати, беда 90 % первоклассников).

Данные опросов учеников первого класса показывают, что от школы они ждут в первую очередь возможности «приобрести новых друзей», «надеть красивый рюкзачок», «понравиться учительнице», «не спать днем», «гулять, когда ребята в садике ещё не вышли». Детям нравятся «занавески в классе», «вкусные булочки», «перемены, где бегают», «тетрадки с котёнком на обложке», «что все вещи новые» или льстит, что теперь они «взрослые почти что», «встают сами по будильнику», что «некоторые ещё не пошли в школу и остались в саду». Эти ответы свидетельствуют о том, что восприятие школы детьми 6,5-7 лет далеко от того, что от них ожидают взрослые, и по сути своей они ещё дошколята.

Воспитатель ещё в старшей или подготовительной к школе группах может объяснить детям, зачем ходят в школу. Лучше сделать это в форме игры («Угадайте, что такое особенное делают только в школе») или в доверительной беседе. Родители тоже должны быть подготовлены к разговору с ребёнком на эту тему. В «родительском уголке» можно вывесить список тем для бесед с малышом, сценарии игры в «школу» (с игрушками и с детьми-партнёрами), картинки из школьной жизни для обсуждения. Например, на одной картинке нарисована девочка, делающая уроки, на другой - два мальчика, бегающие друг за другом на перемене, на третьей - стол с книгами и ящик с игрушками, а между ними растерянный мальчик. Спросите ребёнка, какая картинка ему больше нравится, какая больше похожа на жизнь школьника, что он выбрал бы сейчас - уроки или игрушки, а что - когда пойдет в школу.

Можно разложить на отдельном столике в группе книги или даже учебники для первого класса и написать: «Эти интересные книжки мы прочитаем в школе». Можно придумать вопросы, которые наверняка заинтересуют детей (в каждой группе интересы могут быть свои, и знают о них лишь педагог и родители): «Почему звёздочки светят? Откуда взялись динозавры? Какие бывают бабочки? Как устроены роботы? Всё это вы узнаете в школе».

Постоянные беседы, стимулирование познавательных интересов, экскурсии в школу и обсуждение увиденного в детском саду и дома помогут детям реальнее представить своё школьное будущее. (см. приложение 1)

Однако одной познавательной мотивации для успешного обучения в школе тоже недостаточно, необходима психологическая готовность. Простейшую проверку психологической готовности могут провести воспитатель, психолог или сами родители.

Выясните, умеет ли будущий школьник

- заниматься одним делом (не обязательно интересным) в течение 20-30 минут или хотя бы сидеть это время на месте;

- правильно понимать с первого раза простейшие задания - например, нарисовать мужчину (а не просто человека, принцессу, робота или что захочется);

- действовать точно по образцу (например, срисовать простой рисунок, не заменяя деталей, не используя другие цвета);

- действовать в заданном ритме и темпе без ошибок на протяжении 4-5 минут (например, рисовать простой геометрический узор в тетради в клеточку под диктовку взрослого: «кружок - квадрат, кружок - квадрат», а потом самостоятельно, но с той же скоростью);

- хорошо ориентироваться в пространстве и на листе бумаги (не путать понятия верх - низ, над - под, направо - налево; уметь нарисовать узор по клеточкам под диктовку взрослого: «три клеточки вверх, три направо, одна вниз, одна направо, одна вверх, три направо, три вниз» и т.д.);

- ориентироваться в понятиях больше - меньше, раньше - позже, сначала - потом, одинаковое - разное;

- запоминать короткие стихотворения.

Социальная и эмоциональная зрелость ребёнка выражается в его умении контактировать с другими людьми (детьми и взрослыми), соблюдать принятые в обществе правила поведения, уметь играть в игры с правилами, самому им следовать и следить за их соблюдением другими участниками. Социально компетентный ребёнок способен наладить отношения с людьми, договориться с ними без конфликтов, добиться своего, никого не обижая, уметь уступить в чем-то собеседнику или партнёру.

Эмоционально зрелый ребёнок не обидчив, не агрессивен, понимает чувства других людей и способен учитывать их в своем поведении. Он умеет понимать, описывать свои чувства и вызвавшую их причину (например: «Мне грустно потому, что все ушли, а я не люблю быть один»). Такой ребёнок не будет безутешно рыдать на празднике из-за того, что ему забыли дать флажок, а тихо подойдет к воспитателю и попросит.

При поступлении в школу в сложном положении оказываются дети, не умеющие справляться со своими эмоциями. Любое огорчение полностью парализует их. Неудача в каком-то деле надолго приводит к ощущению своей неполноценности, удовольствие переходит в бурную радость. При этом способность к восприятию окружающего (в том числе, учебного материала) резко снижается. Поглощённые своими переживаниями, дети не в состоянии ориентироваться в происходящем, у них ослабевает внимание, исчезает способность к рассуждению и логическому мышлению. Иногда ребёнок может показаться глупым, неспособным, особенно в стрессовой ситуации: на вступительном собеседовании, экзамене, тестировании, а в дальнейшем при ответе у доски.

С тревожными и аффективными детьми воспитатель и психолог детского сада должны работать в союзе с родителями. Уже к 6-6,5 годам возможно научить ребёнка контролировать свои чувства и переживания, познакомить его с приёмами «самоуспокоения» (например, «уговаривать самого себя»: «Всё хорошо, всё сейчас пройдет, я успокоюсь, всё получится...»). При этом важно избегать формулировок с частицей «не»: «Не надо плакать», «Мне нельзя нервничать» и т.п.

Нужно научить ребёнка простейшим дыхательным упражнениям (10 глубоких вдохов - выдохов), технике «отстранения» (представить, что все неприятности отгорожены толстым стеклом, текучей водой и т.д.). Заниматься этим должен только квалифицированный психолог; он же обучает родителей, так как обычно механизм возникновения аффекта у ребёнка тот же, что у его матери или отца, а в ситуации напряжения происходит взаимозаражение негативными эмоциями, и избавляться от них необходимо всем вместе.

Родителям даются рекомендации, как реагировать на аффективные вспышки ребёнка, - помогать ему, а не впадать в ярость или панику вместе с ним. Если психолог детского сада некомпетентен в этой области, следует объяснить родителям опасные последствия неправильного, аффективного развития ребёнка и посоветовать им обратиться в Медико-социально-психологический центр или в спецпсихологическую службу.

Трудно приходится в первом классе левшам, гиперактивным и невнимательным «шустрикам», замедленным «мямликам», застенчивым «нелюдимам» и юным «агрессорам». Они требуют особого внимания и при подготовке к школе, и в процессе обучения в первом - втором классах. Такие дети вряд ли смогут сами готовить уроки, им обязательно потребуется помощь родителей. Поэтому «продленка» здесь нежелательна, целесообразнее организовать жизнь ребёнка с нормированными, посильными ему нагрузками и помощью взрослых.

Дети с органическими или функциональными нарушениями нервной системы, с различными неврозами (заикание, энурез, страхи, навязчивые состояния) постоянно должны находиться под наблюдением медиков и психологов как в детском саду, так и в школе. Для них недопустимо раннее начало обучения, работа по программам повышенной сложности.

Если же малыша, ещё не готового психологически к обучению в школе, родители все-таки отдают в лицей или гимназию, то необходимо сделать всё возможное для обеспечения щадящего режима (малочисленный класс, индивидуальный подход, полноценный отдых).

В целом же, независимо от уровня умственного, физического и эмоционального развития ребёнка, важно поддерживать его уверенность в себе, обеспечить ему эмоциональный комфорт. Счастливые дети лучше учатся, быстрее приспосабливаются к новым условиям, да и взрослым с ними гораздо легче.

Итак, рассмотрев основные пути и способы подготовки ребёнка к школе и с помощью экспертов оценив степень успешности каждого из них, можно сделать следующий вывод: наряду с неоспоримыми достоинствами, каждый из трёх описанных выше путей имеет, тем не менее, и недостатки, а значит, нуждается в совершенствовании или дополнении.

Подготовка ребёнка в условиях дошкольного муниципального образовательного учреждения предпочтительнее. Значит, каждый ребёнок должен по возможности получить эту подготовку в условиях ДОУ.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста

В данном параграфе рассмотрим психолого-педагогическую особенность детей старшего дошкольного возраста.

Как показал анализ литературы по данной проблеме (А. Валлон, А.Л. Венгер, Р.Я. Гузман, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Я.Л. Коломинский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, В.В. Рубцов, Л.М. Фридман, Г.А. Цукерман, В.Д. Щадриков, Д.Б. Эльклнин и др.), всесторонний анализ развития ребенка до школы необходим для того, чтобы решить вопрос о том, какой вариант обучения, какая программа и какие требования не будут для него чрезмерными, не приведут к ухудшению состояния здоровья, нарушению социально - психологической адаптации и трудностям обучения. Однако проведение обследования в последние месяцы перед школой практически не оставляет времени для развития несформированных функций и индивидуальной работы с ребенком по подготовке к школе. Гораздо эффективнее провести целенаправленное обследование за год до школы.

Готовность школьника к обучению в школе определяется, прежде всего, анатомо-физиологическим и психическим развитием, значительной анатомо-физиологической перестройкой организма, которая обеспечивает включение ребёнка в учебную деятельность и формирование ряда особенностей личности. В этом возрасте происходят качественные и структурные изменения головного мозга ребёнка. Он увеличивается в среднем до 1 кг 350г. Особенно сильно развиваются большие полушария, в первую очередь, любые доли связанные с деятельностью второй сигнальной системы. Происходят изменения и в протекании основных нервных процессов - возбуждения и торможения: увеличивается возможность тормозных реакций. Это составляет физиологическую предпосылку для формирования ряда волевых качеств дошкольника: повышается способность подчиняться требованиям, проявлять самостоятельность, сдерживать импульсивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков. Большая уравновешенность и подвижность нервных процессов помогает ребёнку перестраивать своё поведение в соответствии с изменившимися условиями с возросшими требованиями старших, что важно для нового этапа его жизни - поступления в школу.

Надо учитывать и слабые стороны в анатомии и физиологии детей дошкольного возраста. Ряд исследователей отмечают быстрое истощение запаса энергии в нервных тканях. Всякое перенапряжение опасно для ребёнка, что обязывает учителя и родителей следить за строгим соблюдением его режима.

В возрасте шести лет можно выделить наиболее существенные личностные новообразования этого возраста: соподчинение мотивов и, не менее важное, - способность воображения как основы творческого отношения к деятельности, жизни и самому себе.

Шестилетним детям ещё, в полной мере, свойственны те черты, которые характеризуют дошкольников. Это, прежде всего, преобладание игры как основного, ведущего вида деятельности, который больше всего привлекает ребёнка и внутри которого складываются наиболее важные психологические новообразования. Практическое отношение ребёнка к поставленным перед ним задачам, характеризующимся стремлением добиться конечного результата, а не выяснить суть дела, понять, как этот результат достигается. Вместе с тем шестилетние дети отличаются от детей предшествующих дошкольных, возрастных групп значительным ростом произвольности, управляемости поведения, развитием познавательных интересов, появлением новых форм общения со взрослыми и сверстниками, основанных на внимание и уважение к личности другого человека.

Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам - общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту развивается чёткая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам. В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер.

Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней. При этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие это в повышение, с возрастом изменяются. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания - произвольного внимания - к 6-7 годам уже достаточно велики. В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания». Речь даёт возможность заранее, словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам ещё трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребёнок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, даёт наилучшие впечатления.

Таким образом, объём фиксированного материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей 6-7 лет несколько снижается, вместе с тем, прочность запоминания возрастает. «В старшем дошкольном возрасте ребёнок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок».

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить у детей в возрасте 4-5 лет, однако значительного развития оно достигает к 6-7 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребёнком 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребёнок начинает использовать различные приёмы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала.

Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом она сохраняет господствующее положение.

Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм памяти отмечается в отношении такой психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим и постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. «Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребёнка во взаимодействии с внешней средой, способствует её усвоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности».

Развитие пространственных представлений ребёнка к 6-7 годам достигает высокого уровня. Для детей этого возраста характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения. Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на основание определенных действий с внешними предметами, которыми ребёнок овладевает в процессе развития и обучения.

Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления. В возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействие на них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, то есть наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления проявляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления - наглядно-образного мышления. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребёнком в русле представлений, без применения практических действий. К концу дошкольного периода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления - наглядно-схематическое мышление. Отражение достижения ребёнком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.

Наглядно-схематическое мышление создаёт большие возможности для освоения внешней среды, будучи средством для создания ребёнком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретённая черта обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями. В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.

Таким образом, к 6-7 годам ребёнок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышления. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя, тем самым, ближайшую перспективу умственного развития. Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребёнка чувство уверенности в своих силах. Это выражается в постановке всё более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения.

Ребёнок 6-7 лет может стремиться к далекой (в том числе, и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно длительного времени. При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, всё большее значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждая ребёнка к определенным действиям. У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки. Игра требует заранее выработать определенную линию своих действий, поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения.

В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребёнка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению старшего дошкольника. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребёнку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми. Необходимо отметить, что к моменту достижения старшего дошкольного возраста происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребёнка снижается, в то же время он становится более активным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенных правил и в, более младшем, возрасте служило для ребёнка средством получения одобрения взрослого. Однако в старшем дошкольном возрасте это становится осознанным, а определяющий его мотив - «вписанным» в общую иерархию.

Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребёнка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребёнок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается. Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Дети 6-летнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих людей.

Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. Для 6-леток характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К 7-летнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнения себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребёнок 6-7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицания и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребёнка 6-7 лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребёнка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия с общественными нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

Таким образом, готовность школьника к обучению в школе определяется, прежде всего, анатомо-физиологическим и психическим развитием, значительной анатомо-физиологической перестройкой организма, которая обеспечивает включение ребёнка в учебную деятельность и формирование ряда особенностей личности.

1.3 Психологическая готовность ребёнка к школе

Готовность к школе - это сложный комплекс определенных психофизических состояний, умений, навыков и здоровья ребёнка.

В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Л.И. Божович ещё в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.И.Запорожец, отмечал, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности её мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.»

Проблема готовности к школе включает педагогический и психологический аспекты. В этой связи выделяют педагогическую и психологическую готовность к школе.

Педагогическая готовность к школе определяется уровнем владения специальными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для обучения в школе. Это навыки прямого и обратного счёта, выполнение элементарных математических операций, узнавание печатных букв или чтение, копирование букв, пересказ содержания текстов, чтение стихов и т.д.

Безусловно, владение всеми этими навыками и умениями может облегчить ребёнку первый этап школьного обучения, усвоения школьной программы. Однако высокий уровень педагогической готовности сам по себе ещё не может обеспечить достаточно успешного включения ребёнка в школьную жизнь. Нередко случается, что дети, продемонстрировавшие при приёме в школу хороший уровень педагогической готовности, далеко не сразу могут включиться в учебный процесс, ещё не чувствуют себя настоящими школьниками: они не готовы выполнять простейшие дисциплинарные требования учителя, не умеют работать по заданному образцу, выбиваются из общего темпа работы в классе, не умеют налаживать отношения с одноклассниками и пр. В то же время дети, показавшие не столь высокую предварительную обучённость, но обладающие необходимым уровнем психологической зрелости, без труда справляются с требованиями школы и успешно овладевают учебной программой.

Проблема психологической готовности к школьному обучению широко разрабатывается в трудах отечественных и зарубежных психологов (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Г. Витцлак, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салмина, Й. Йирасек, Д.Б. Эльконин и др.)

Психологическая готовность к школе - это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформированности механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками и др. Развитие всех этих качеств в их единстве до определенного уровня, способного обеспечить освоение школьной программы, и составляет содержание психологической готовности к школе.

В качестве основных компонентов психологической готовности к школьному обучению выделяются: личностная готовность, развитие произвольной сферы (волевая готовность) и интеллектуальная готовность.

Личностная готовность к школьному обучению. Успешность школьного обучения во многом определяется тем, насколько ребёнок хочет учиться, стать учеником, ходить в школу. Как уже отмечалось, эта новая система потребностей, связанная со стремлением ребёнка стать школьником, выполнять новую, общественно значимую деятельность, образует внутреннюю позицию школьника, которая является важнейшей составляющей личностной готовности к школе.

Первоначально эта позиция далеко не всегда связана с полноценным желанием ребёнка учиться, получать знания. Многих детей привлекают, в первую очередь, внешние атрибуты школьной жизни: новая обстановка, яркие портфели, тетради, ручки и пр., желание получать отметки. И лишь позднее может появиться желание учиться, узнавать в школе что-то новое.

Выделить не формальные, а содержательные аспекты школьной жизни ребёнку помогает учитель. Однако для того, чтобы учитель мог выполнить эту функцию, ребёнок должен быть готов вступить с учителем в отношения нового типа. Эта форма отношений ребёнка со взрослым получила название внеситуативно-личностного общения. Ребёнок, владеющий этой формой общения, воспринимает взрослого как непререкаемый авторитет, образец для подражания. Его требования выполняются точно и беспрекословно, на его замечания не обижаются, напротив, к критическим словам взрослого относятся с повышенным вниманием, на указанные ошибки реагируют по-деловому, стараются как можно быстрее их исправить, внеся в работу необходимые изменения.

При таком отношении к учителю дети способны вести себя на уроке в соответствии со школьными требованиями: не отвлекаться, не затевать с учителем разговоры на посторонние темы, не выплескивать свои эмоциональные переживания и т.д.

Не менее важной стороной личностной готовности является способность ребёнка устанавливать отношения сотрудничества с другими детьми. Умение успешно взаимодействовать со сверстниками, выполнять совместные учебные действия имеет большое значение для освоения полноценной учебной деятельности, которая по сути своей является коллективной.

Личностная готовность предполагает также определенное отношение к себе. Для овладения учебной деятельностью важно, чтобы рёбенок умел адекватно относиться к результату своей работы, оценивать своё поведение. Если самооценка ребёнка, завышенная и недифференцированная, что характерно для дошкольника (он уверен, что он «самый лучший», что его рисунки, поделки и пр. «лучше всех»), о личностной готовности к школе говорить неправомерно.

Развитие произвольной сферы. Школьная жизнь требует от ребёнка соблюдения большого числа правил. Им подчинено поведение учеников на уроке (нельзя шуметь, разговаривать с соседом, заниматься посторонними делами, нужно поднимать руку, если хочешь что-то спросить, и т.д.), они служат для организации учебной работы учащихся (содержать тетради и учебники в порядке, делать записи определенным образом и т.д.), регулируют отношения учеников между собой и с учителем.

Способность подчиняться правилам и требованиям взрослого, умение работать по образцу - основные показатели сформированности произвольного поведения. Его развитие Д.Б. Эльконин считал наиболее важной составляющей готовности к школе.

Под руководством Д.Б. Эльконина был проведен следующий широко известный эксперимент. Взрослый просил ребёнка разобрать кучу спичек, перекладывая их по одной в другое место. Затем экспериментатор уходил, оставляя ребёнка одного в комнате. В эксперименте участвовали дети 5, 6 и 7 лет. Оказалось, что более старшие дети, готовые к школьному обучению, скрупулезно выполняли эту совершенно непривлекательную и в целом бессмысленную работу (ведь они договорились об этом со взрослым). Дети помладше, не готовые к школе, некоторое время после ухода экспериментатора продолжали это занятие, но затем начинали играть со спичками, что-то строить из них или просто отказывались от работы. Для таких детей в ту же экспериментальную ситуацию вводилась кукла, которая должна была присутствовать и наблюдать за тем, как ребёнок выполняет задание (оставляя ребёнка в комнате, экспериментатор говорил: «Я сейчас уйду, а Буратино останется»). Поведение детей при этом менялось: они посматривали на куклу и старательно выполняли данное взрослым задание. Введение куклы заменило детям присутствие контролирующего взрослого и придало этой ситуации новый смысл.

Этот эксперимент показывает, что за выполнением правила лежит система отношений между ребёнком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии и под непосредственным контролем взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним регулятором действий ребёнка и он приобретает способность самостоятельно руководствоваться правилом. Такое «взращивание» социального правила является свидетельством готовности к школьному обучению.

Особое внимание при подготовке к школе обращают на режим дня детей.

Если он не установлен или плохо выполняется, надо обязательно добиваться его выполнения. Режим нужен не только для укрепления здоровья дошкольников: твёрдый распорядок организует деятельность детей, приучает их к порядку, воспитывает необходимое будущему школьнику чувство времени.

Важно так организовать жизнь детей в семье, чтобы они были целесообразно деятельными, не проводили время в праздности, которая порождает лень. Школа предъявляет первокласснику большие требования. Ребёнок включается в систематический учебный труд, у него появляются новые обязанности и заботы, ему приходиться подолгу находиться без движения.

Организуя режим для ребёнка, можно успешно подготовить его к обучению в школе. Для детей правильно организованный режим - условие не только сохранения и укрепления здоровья, но и успешной учёбы. Режим - это рациональное и чёткое чередование сна, еды, отдыха, различных видов деятельности в течение суток.

С поступлением в школу ребёнок приступает к систематическому изучению наук. Это требует определенного уровня познавательного развития. Ребёнок должен быть способен встать на точку зрения, отличную от его собственной, чтобы усвоить объективные знания о мире, не совпадающие с его непосредственными житейскими представлениями. Он должен уметь различать в предмете его отдельные стороны, что является непременным условием перехода к предметному обучению.

Подобные документы

Понятие готовности ребёнка к обучению в школе. Основные теоретические подходы в рассмотрении проблемы подготовки детей к школе. Педагогические средства формирования у дошкольников компонентов готовности к обучению в школе в условиях детского сада.

курсовая работа , добавлен 21.01.2015


Психологическая и физиологическая готовность ребёнка к школьному обучению. Подготовка дошкольника к учёбе в семье и педагогическая помощь детского сада. Психодиагностика дошкольников, оценка уровня подготовленности к школе; рекомендации для воспитателей.

курсовая работа , добавлен 24.11.2014


Проблема психологической готовности ребёнка к школе в исследованиях отечественных и зарубежных учёных. Опытно-экспериментальное изучение уровня готовности детей к обучению в школе. Описание методик и результатов исследования. Психокоррекционная работа.

курсовая работа , добавлен 17.10.2004


Сущность понятия "школьная готовность" и её основные составляющие. Особенности развития ребёнка на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста. Создание условий дошкольными образовательными учреждениями для подготовки детей к обучению в школе.

курсовая работа , добавлен 22.09.2012


Теоретические основы подготовки детей к обучению математике в школе. Вопросы подготовки детей к школе в психолого-педагогической и методической литературе. Понятие, сущность, значение математической готовности к обучению в школе. Программа исследования.

курсовая работа , добавлен 23.10.2008


Теоретико-методологические аспекты морфофункциональной готовности старших дошкольников к обучению в школе. Показатели готовности к школе по Н.Г. Салминой. Критерии, определяющие уровень интеллектуального развития ребёнка. Проблема "школьной зрелости".

дипломная работа , добавлен 20.08.2017


Мотивационная, интеллектуальная, социально-личностная, нравственно-волевая и специальная подготовка к школьному обучению. Особенности развития познавательных процессов у детей с нарушениями зрения. Оптимизация процесса психологической подготовки к школе.

курсовая работа , добавлен 26.04.2014


Значение и содержание готовности детей к обучению в школе. Специальная подготовка детей к школе в области рисования. Развитие графических навыков письма дошкольников. Проведение рисуночных тестов по выявлению уровня готовности детей к обучению в школе.

дипломная работа , добавлен 18.09.2008


Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста. Сущность понятия "школьная готовность" и ее основные составляющие. Содержание программ подготовки детей к обучению в школе, система и закономерности работы воспитателей, используемые методы.

курсовая работа , добавлен 14.02.2017


Проблемы личностной и мотивационной готовности ребёнка к школьному обучению. Исследование причин психологической неготовности к школе. Значение уровня развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка в эффективности учебы.