Особливості емоцій дошкільнят з порушенням зору. Емоційно-вольова сфера дітей з порушенням зору

Експериментальних досліджень емоцій і почуттів сліпих і слабозорих в тіфлопсіхологіческой літературі дуже мало. Багато роботи дають лише опис емоційних станів і почуттів сліпих зі спостереження або за самоспостереження (А. Кро-Гіус, Ф.Цех, К.Бюрклен і ін.). Емоції і почуття, служачи відображенням реальних відносин людини до значущих для нього об'єктами суб'єктам, не можуть не змінюватися під впливом порушень зору, при яких звужуються сфери чуттєвого пізнання, змінюються потреби і інтереси. З іншого боку, сліпі і слабозорі, так само як і зрячі, мають ту ж «номенклатуру» емоцій і почуттів і проявляють ті ж емоції і почуття, хоча ступінь і рівень їх розвитку можуть бути відмінні від зрячи (А.Г.Літвак, K .Pringle, B.Yomuliki, N.Gibbs, D.Warren).

В експериментальних дослідженнях більше розглядаються проблеми сліпих з грубими емоційними порушеннями, де важко розділити, що є причиною цих порушень -то це вплив сліпоти, глибоких порушень зору і соціальні до умов виховання, то це загальне порушення діяльну m центральної нервової системи, В якій емоційні порушення виступають нарівні зі сліпотою як первинні. Крім того, Д.Уорен відзначає також, що багато хто з робіт, присвячених порівняльних досліджень емоційної життя сліпих і зрячих, проведені недостатньо коректно. Дослідження сліпих дітей з ретролетальна фіброплазія показали, що серед обстежених - значна кількість дітей з емоційними порушеннями по типу аутизму. Однак відсутність точних даних по всіх категоріях сліпих дітей дозволяє тільки припустити, що серед них вищий відсоток дітей, які страждають емоційними порушеннями, ніж средінормально бачать дітей. Д.Сколл (1986) наводить критерії за якими визначаються діти з порушенням емоційної сфери, вказуючи при цьому, що досить того, щоб ребенокудовлетворял хоча б одному з цих критеріїв. це:

Нездатність вчитися, яку не можна пояснити інтелектуальними, сенсорними факторами і здоров'ям дитини;

Нездатність успішно будувати міжперсональні отноше-
ня з учнями і вчителями;

Неадекватний тип поведінки і самопочуття при нормаль-
них умовах або обставин;

Переважна загальний настрій депресії або почуття-
ня себе нещасним;

Тенденція до розвитку фізичних симптомів страху, свя-
занних з персоналом в школі або шкільними проблемами.

У порівняльних експериментальних дослідженнях зі зрячи ми наголошується більше неблагополуччя сліпих і слабозорих дітей в емоційному відображенні своїх відносин зі світом речей, людей і суспільством. П.Хастінгс, порівнюючи емоційне ставлення дітей з порушенням зору і зрячих 12 років до різних життєвих ситуацій, за допомогою Каліфорнійського тесту особистості знайшов, що вони більш вразливі, ніж зрячі, особливо за шкалою самооцінки. При цьому слабозорі діти показали велику емоційність і тривожність у порівнянні з тотально сліпими дітьми. Заслуговує обговорення і той факт, що діти зі шкіл інтернатів показали велику невпевненість при самооцінці, ніж діти з сім'ї. Це свідчить про те, що соціальне оточення і умови, в яких виховується дитина, відіграють велику роль у формуванні емоцій і почуттів у дітей з порушенням зору. Дослідження показують, що якщо виховання велося з урахуванням особливостей і можливостей дітей зі сліпотою і слабкозорістю, їх труднощів в організації діяльності, в цих випадках формувалися емоційні стосунки, які адекватно відображають життєві ситуації і проблеми. Слід підкреслити, що для того щоб сліпий і слабозорих дитина могла досягти того ж рівня розвитку і отримати ті ж знання, що і зрячий, йому доводиться працювати значно більше. Ця фізичне і психологічне навантаження викликає у дітей нерівнозначні емоційні реакції, що пов'язано з типом нервової системи, індивідуальними особливостями і системою взаємовідносин з дорослими.

На основі своєї роботи зі сліпими дітьми Н.Гіббс (1966) зазначає, що не всі діти страждають напруженістю, занепокоєнням, пов'язаної з труднощами осягнення речей і подій, і не всі мають емоційні порушення. Наявні труднощі викликають у різних дітей різні емоційні реакції. Багато з них робляться пасивні або занурюються в фантазії, боячись незнайомих їм явищ і ситуацій: для цих дітей існує безліч предметів, впливу яких вони бояться, тому що не можуть їх ідентифікувати і зрозуміти. Д. М. Віллі називає це невпевненістю, дистрессом і показує негативний вплив цього стану на розгортання творчої гри, так як при цьому звужується поле діяльності. Сліпим властиві також страх перед невідомим, незвіданим простором, наповненим предметами з їх небезпечними для дитини властивостями. Однак цей страх з'являється у дітей лише при невмілому керівництві батьків, які допустили безліч невдало закінчилися спроб в задоволенні дитиною своєї потреби в русі та освоєнні простору. Це відноситься також до знайомства з живими об'єктами. Дослідження Н.С.Царік, присвячене обстеження живих об'єктів, показало наявність страху і боязні їх обстеження сліпими школярами, подолання яких пов'язане з вмілим напрямком і керівництвом пізнавальними інтересами і розвитком пізнавальних потреб сліпих дітей.

Почуття регулюють поведінку людини в суспільстві, відображають ступінь його адаптації до середовища і до її змін. Почуття пов'язані З усвідомленням причини, їх викликає, в той час як емоції проявляються в активних формах безумовно-рефлекторного акту, виникає десь між потребою і дією для задоволення цієї потреби, тобто відображають об'єктивні відносини людини як живого організму до своїх потреб (К. К. Платонов, 1972).

Емоції виявляються під меншим впливом патології зору, ніж почуття. Хоча Ф. Цех, наприклад, говорить про те, що у сліпого, наданим самому собі, легко розвиваються «ниці» почуття, наприклад надмірна потреба в їжі, навіть як він стверджує, ненажерливість, а А. А. Крогиус відзначає підвищений інтерес до статевого життя, пояснюючи це значному відчуженістю від зовнішнього світу, замкнутістю, посиленою увагою до свого внутрішнього стану.

Поширена також думка про те, що сліпі менш емоційні; відзначається їх спокій і врівноваженість, що і справді пояснюється відсутністю у них виразною міміки, жестів, поз. Найбільшу емоційність сліпі виявляють в мові - в інтонації, темпі, гучності і т.д. Дослідження ж розуміння сліпими емоційного стану іншої людини по голосу (за тими ж ознаками - інтонації, темпу, гучності) свідчать про те, що сліпі показую! і цьому випадку велику чуйність в порівнянні зі зрячими. Оцінюючи емоційні стани, вони виділяли і адекватно оцінюють такі якості особистості говорить, як активність, домінантність, тривожність. А. А.Крогіус також відзначав виняткові здібності сліпих розуміти емоційні стани на основі вивчення самих «тонких змін голосу співрозмовника Виникнення задоволення і невдоволення при задоволенні життєвих потреб залежить від їх значення і місця і структурі потреб і в значній мірі носить індивідуальний характер як у сліпих, так і у зрячих. Якщо ж потреба пов'язана з діяльністю зорового аналізатора, то її задоволення або незадоволення може викликати відмінність в емоціях зрячих та осіб, що мають глибокі порушення зору. Mногіеоб'екти через неможливість їх сприйняти і оцінити не викликають у сліпих і слабозорих інтересу та емоційного ставлення до них. А.Г.Літвак абсолютно справедливо стверджує! що «сліпота, обмежуючи можливості накопичення чуттєво го досвіду і змінюючи характер і динаміку потреб, тягне засобою звужень сфери емоційного життя, деякі зміни в емоційному відношенні до певних (труднопознаваемим) сторонам дійсності, не змінюючи в цілому суті емоцій »1 .На відміну від емоцій почуття представляють нову, тільки людську форму відображення і мають соціальний характер. Рачлічние, відомі в загальної психології види почуттів (моральні, інтелектуальні та естетичні) властиві також і сліпим Їх модальність і глибина залежать від соціальних умов життя і ставлення до сліпим і зі слабким зором з боку зрячих В. П. Гудоніс (1995) показав, що негативний стереотип уявлень про незрячих як убогих, нещасних, з обмеженими можливостями людях досі є панівним в суспільстві. Заступник голови Московського обласного правління ВОС І.І.Сичев, виступаючи на міжнародному симпозіумі в 1989 р, сказав: «Ставлення зрячих до інвалідів по зору можна умовно розділити на три категорії: боязнь сліпих, почуття жалю до сліпим і гидливість до сліпим. Таке ставлення викликає у сліпого, з одного боку, відчуття дискомфорту, а з іншого, формує моральні риси утриманства, відсутність почуття обов'язку, себелюбство ».

величезне значення має відношення батьків до дефекту дитини і що випливають з нього різні системи відносин у родині. Переоцінка порушення зору веде до зайвої гиперопеке і сприяє розвитку егоїстичної особистості з переважанням пасивної, споживчої орієнтації та негативних моральних якостей. Недооцінка дефекту веде до невиправданого оптимізму і байдужості, до легковажності і втрати почуття обов'язку. Е. Келлер говорила про те, що саме важко не сліпота, а ставлення зрячих до сліпого.

Виділені Л.Н.Сілкіним (1983) чотири типи особистості за ступенем адаптованості показують, що два з них характеризуються хорошою психологічною адаптацією, а два - поганий. Характеризуючи особистість всіх чотирьох типів, він показує залежність виникли негативних і позитивних моральних якостей від обставин життя і факторів соціального середовища.

Стефенс і Сімпкіс (Stephens & Simpkis) досліджували моральні почуття у сліпих дітей у віці від 6 до 18 років на основі аналізу реакцій дітей на серію гіпотетичних ситуацій, що включають правила, обов'язки і покарання і т.д., і прийшли до висновку про малих відмінностях між сліпими і зрячими.

розвиток інтелектуальних почуттів сліпих безпосередньо пов'язано з освітою і участю їх в розумової діяльності.

Дослідження компенсації сліпих і слабозорих показали величезне значення в її системі вищих пізнавальних процесів. Розвиток мислення в процесі навчання пов'язано також і з формуванням інтелектуальних почуттів, що проявляються вже в дошкільному і шкільному віці в бажанні вирішувати «важкі завдання » і в почутті задоволення від їх виконання або засмучення при неправильному рішенні.

Можливості високого інтелектуального розвитку сліпих показали досягнення сліпих у галузі теоретичної та прикладної математики, в літературі, економіці, юриспруденції, в педагогіці та інших науках, де трудяться сліпі доктори і кандидати наук. Відомий всьому світу експеримент, проведений в Московському державному університеті ім. Ломоносова, - навчання ПО спеціальності «психолог» чотирьох сліпоглухих студентів. Труднощі при навчанні долалися завдяки компенсаторним можливостям, що забезпечує засвоєння знань і розвиток розумової діяльності, а також завдяки виникненню інтересу до придбання нового і розвитку інтелектуальних почуттів.

Становлення естетичних почуттів у сліпих і слабозорих і значно більшою мірою пов'язане з порушенням або втратою зору, так як дефект вимикає зі сфери їх сприйняття цілу гаму почуттів, що виникають при зоровому сприйнятті природи, образотворчого мистецтва, архітектури. Однак естетичні почуття, пов'язані зі сприйняттям світу на основі збережених аналізаторів, дозволяють сліпому і слабозрячим насолоджуватися природою, поезією, музикою.

Сліпий письменник М.Сізеран пише: «Людям добре відомі голоси природи - виття бурі в лісі або на море, гуркіт грому і горах, шум потоку або водоспаду. Але звичайно не слухають, не звертають увагу на масу трохи помітних, легких і ніжних звуків, які природа марнує в достатку, - шурхіт комах в траві, стрекотіння вечірніх коників, удари крилами птахів, гомін тонкого, як ниточка, потічка, шум легкого вітру, хвилюючого тільки кілька листів. Вітер не тільки оживляє зоровий пейзаж, він вносить рух і життя також і в toт пейзаж, який я назвав би слуховим »".

Музичне виконавську майстерність стало тією областю творчості, де успіхи сліпих особливо примітні. В. П. Гудоніс (1995) показав, що з переліку імен людей з порушеним зором, які досягли високої професійної майстерності і різних областях науки, техніки, мистецтва, майже третина були пов'язані з музичною діяльністю.

Формування естетичних почуттів пов'язаний з вихованням Т. В. Єгорова (1982) говорить, що здатності естетично насолоджуватися розвиваються перш за все, не в сфері споглядання, а в сфері діяльності.

Малюнки, скульптури учнів московської школи для сліпих показують можливості естетичного розвитку в галузі образотворчого мистецтва. Курс тифлографике не тільки вчить дітей читати, розуміти і створювати рельєфні малюнки, але і розвиває їх естетичні смаки, формує погляди на мистецтво. Це відноситься також до частково бачить і зі слабким зором дітям, які в процесі навчання сприйняття картин стають здатними на основі використання порушеного зору розуміти і відчувати красу їхнього задуму і виконання, оцінити композицію, колористичну гаму. Знайомство з образотворчим мистецтвом знаходить великий емоційний відгук у дітей з порушенням зору, формує правильне уявлення про прекрасне і естетичне ставлення до нього.

емоційні стани

Емоційні стани являють собою загальний настрій, афективний поведінка, стрес, виникнення яких пов'язано як із соціальними умовами життя, так і з взаємовідносинами з оточуючими людьми і предметним світом. Природно, що грубі порушення зору впливають на виникнення і перебіг емоційних станів. Ми вже говорили, що значна кількість вітчизняних і зарубіжних тиф-лопсіхологов відзначали у сліпих зміни в активності, поява напруженості, неврівноваженість, невпевненість, пригніченість, які проявляються в стосунках з оточуючим.

Особливе місце в появі важких емоційних станів займає розуміння своєї відмінності від нормально бачать однолітків, виникає у віці 4-5 років, розуміння і переживання свого дефекту в підлітковому віці, усвідомлення обмежень у виборі професії, партнера для сімейного життя в юнацькому віці. Нарешті, глибоке стресовий стан виникає при придбаної сліпоти у дорослих. Для осіб, недавно втратили зір, характерні також знижена самооцінка, низький рівень домагань і виражені депресивні компоненти поведінки. Вивчення стресу при сліпоті проводилося в рамках психологічної реабілітаційної роботи. М. М. Сорокіна (1990) говорить про те, що надмірна зосередженість на свою проблему народжує відчуття безвиході, позбутися від якої допомагає психотерапевтична робота в ШВТС.

Р. Бандзявічене в своєму дослідженні стресу при сліпоті виділяє вегетативний, емоційно-поведінковий, когнітивний та соціально-психологічний субсиндромов стресу, показуючи цим, що сліпота порушує відносна рівновага в системі відносин людини з предметної і соціальною сферою життя, з самим собою і оточуючими людьми. Стрес викликає і посилює труднощі і обмеження в пізнанні, в практичній діяльності, в спілкуванні, в розумінні себе як цінного особистості. Психореабілітаційні і психологічна допомога в таких випадках пов'язана не з пасивним прийняттям дефекту зору, а з активною діяльністю самого сліпого, спрямованої на реорганізацію психологічної установки, що включає розуміння можливості знайти місце в житті, встановлення нової життєвої перспективи. При орієнтації в просторі, особливо в незнайомій місцевості, сліпий відчуває труднощі визначення напрямку руху, його перевірки, що також викликає у нього емоційну напруженість. Саме пересування в незнайомому просторі створює для сліпого стресову ситуацію Навчання способам і засобам орієнтації на основі збережених аналізаторів, використання карт і планів місцевості, мови і процесі спілкування з незнайомими людьми сприяють зняттю напруги і стресовій ситуації. Психологічна корекція таких негативних наслідків сліпоти, як емоційні на рушення, вимагає індивідуальної роботи психолога по визначенню психологічної структури і динаміки стресових peaкцій, їх залежності від умов виникнення стресової ситуації, позицій, на які можна спиратися в нівелюванні дефекту.

Воля сліпих

Цілеспрямованість і саморегулювання своєї поведінки, пов'язані зі здатністю долати перешкоди і труднощі, характеризують волю людини. Уже саме визначення волі свідчить про те, що для сліпого і людей з вадами зору вона грає дуже важливу роль в самовизначенні особистості і своєї позиції в суспільстві, оскільки цим особам доводиться долати великі труднощі, ніж зрячим, в навчанні і придбанні професійних знань в тому ж обсязі і того ж якості. До того ж у вітчизняній і зарубіжній тіфлопсіхологіческой літературі показується менша активність сліпих в пізнанні навколишнього, особливо в ранньому та дошкільному віці, коли вимикання зорового аналізатора знижує зовнішню стимуляцію дитини. Тому в тифлопсихологии існують дві протилежні позиції: вважають негативним вплив сліпоти на вольові якості; позиція інших полягає в переконанні, що необхідність подолання труднощів формує сильну, креп- кую волю.

Формування вольових якостей сліпих і слабозорих дітей починається з раннього віку, Під впливом дорослого вихователя. Експериментальних тіфлопсіхологіческіх досліджень в цій області практично немає. Досліджувалося лише формування структурних компонентів волі, таких, як мотивація дошкільнят і школярів, довільність оперування уявленнями, розвиток самоконтролю.

вольові якості сліпої дитини розвиваються в процесі діяльності, характерною для кожного з вікових груп і відповідної потенційним індивідуальним можливостям дитини. Сформовані мотиви поведінки, адекватні його віку і рівню розвитку, будуть стимулювати і його активність.

Одним з найважливіших мотивів поведінки, характерних для дитини молодшого дошкільного віку, Є мотив спілкування з дорослим, від якого він отримує турботу і ласку. Тут мета і мотив активності дитини зливаються. При опорі на цей інтерес і мимовільне увагу до близькій людині здійснюється введення нових форм мотивації діяльності молодшого сліпого дошкільника. Цьому сприяє вплив мовної середовища і оволодіння дитиною навичками мовного спілкування, що забезпечують більш тісний контакт з дорослими і однолітками.

В середньому дошкільному віці мотивація поведінки і діяльності набуває якісно більш складний характер: заохочення вихователя, позитивна оцінка зусиль дітей і результатів цих зусиль є важливим мотивом поведінки і стають неодмінною умовою визначення сліпим дитиною своєї позиції в сім'ї або в дитячому саду.

На основі цієї мотивації вихователь отримує можливість створювати умови для запровадження більш високої мотивації, показуючи цінність діяльності дитини для сім'ї і вихователя. Особливістю цього періоду у сліпих є низька результативність їх зусиль в практичній діяльності, в зв'язку з чим необхідно з великою обережністю підходити до оцінки їх діяльності.

Таким чином, в середньому дошкільному віці певну виховну роль починає грати слово як фактор корекції поведінки і діяльності сліпої дитини.

І хоча мотив спілкування з вихователем під час навчання побутовим і трудовим навичкам залишається ще досить дієвим і стійким, він значно відрізняється від того, що можна спостерігати у молодших дошкільнят. Якщо в молодшій групі діти отримували задоволення від будь-якого доброзичливого спілкування з дорослими, то в середньому віці для них стає важливою і оцінка їх діяльності з боку дорослого.

Цей період у вихованні особистості дитини особливо важливий, оскільки у дитини середнього дошкільного віку вже створилися передумови для розуміння важливості активної діяльності, активної участі в житті колективу і потреба в її позитивній оцінці, хоча практичні досягнення його ще незначні.

Мотивація діяльності сліпого дитини старшої вікової групи як дієвої сили, яка керує поведінкою, розвивається таким чином, що, з одного боку, вона відображає становлення самосвідомості дитини, його особистості, закріплення його положення в групі однолітків, з іншого - виникає загальна спрямованість мотивів діяльності.

Велике значення на даному етапі має авторитет вихователя, до якого діти іноді вдаються для зміцнення своєї позиції в групі. Однак вже зароджуються передумови для виникнення незалежних оцінок і відносин до товаришів, які можуть розходитися з точкою зору вихователя. Якщо в молодшій і в середній групах думка вихователя май же незаперечно, то в старшій групі у дітей виробляється самостійна оцінка своїх товаришів, що базується на внутрішньогрупових відносинах.

Ускладнення мотивів сприяє переходу до все більш складним і соціально більш значущим формам діяльності в дитячому колективі. Мотивація відіграє стимулюючу роль у формуванні трудових навичок.

У міру переходу від однієї вікової групи до іншої зростає і роль вихователя, яка зобов'язана практично забезпечувати гармонійний розвиток відповідних мотивів і поведінки, спілкування і трудової діяльності сліпих дітей.

Розвиток довільної діяльності сліпих було досліджено А.Ф.Самойловим (1975) на порівняльному матеріалі формування оперування уявленнями у сліпих з нормальним і порушеним інтелектом. Дослідження показало залежність змісту і структури активності і самостійності на різних вікових рівнях від якості розвитку і співвідношення пізнавальних процесів, знань і мотивів діяльності. Відмінності в рівні інтелектуального розвитку сліпих з нормальним інтелектом і сліпих розумово відсталих зумовили і різний рівень сформованості довільної діяльності при оперуванні уявленнями.

А.Ф.Самойлов показав, що мотивами, що спонукають молодших сліпих школярів при розгортанні активної діяльності, є безпосередній інтерес до змісту і формам навчання, а мотивами, що спонукають до інтелектуальної самостійності, - розуміння поставленої мети, співвідношення її із засобами її досягнення - операціями, діями, знаннями. Тому формування довільності психічних процесів у сліпих вимагає застосування специфічних корекційних методів обов'язкової постановки цілей і завдань при організації їх діяльності, особливо при корекції деяких дій і операцій. А. В. Політова показує це на розвитку самоконтролю у сліпих школярів в процесі продуктивної праці: на початковому етапі формування трудових навичок, коли відбувається становлення диференційованих уявлень про об'єкти праці, сліпим потрібна більша кількість показів і коригування дій в порівнянні з частково сліпі і зрячими. Б. Г. Шеремет (1984) виділив три фази формування точності виконання рухових актів, тривалість яких залежить від віку і зорових можливостей дітей. Сліпі діти потребують більшої кількості повторень, щоб досягти відносної стабільності виконання, що пов'язано з необхідністю розвитку здатності аналізувати пропріорецептивні сприйняття, що йдуть від власного тіла, а це вимагає включення вищих пізнавальних процесів.

В. П. Гудонісом проведено вивчення мотивів суспільно-трудової діяльності учнів з порушенням зору підліткового віку за методикою Т. Ахаян. У п'яти групах дітей виявився великий розкид в співвідношенні позитивних і негативних моральних якостей, Що виявляються в суспільно-трудової діяльності і характер мотивації. Для дітей характерні як соціально-значимі мотиви (розуміння громадського сенсу діяльності, пізнавальні мотиви), так і процесуальні. Досить велику групу складають діти з неясними мотивами, що проявляють байдужість до оцінки своєї праці і поведінки, небажання виконувати трудові доручення.

Порівняння з даними, отриманими при обстеженні дітей масової школи, показує загальні тенденції в розвитку мотивів, що свідчить про відсутність прямого негативного впливу порушень зору на їх формування.

Однак емоційні переживання, пов'язані з дефектом, неясність цілей і ролі різних форм діяльності обумовлюють різну ступінь інтенсивності діяльності дітей з порушенням зору, ситуативність їхньої поведінки, залежність формування активності і самостійності від умов їх організації та управління.

Розвиток волі - найважливіше завдання навчально-виховних робіт з дітьми, які мають порушення зору. Тільки дисципліновані почуття і сильна воля допоможуть сліпому подолати труднощі, які неминуче виникають в процесі навчання, і стати повноцінним членом суспільства.

Недостатній обсяг одержуваної зорової інформації, відсутність зорових вражень призводить до меншої психічної і рухової активності сліпої дитини, відставання в психомоторному розвитку від рівня розвитку зрячих немовлят. Однак до двох-трьох місяців життя немовля з глибокими порушеннями зору за характером реакцій і поведінки майже не відрізняється від зрячого дитини того ж віку. Це пояснюється особливістю психічних актів дітей цього віку, пов'язаних з одержуваної ними мультимодальной інформацією. Так як первинні сенсорні реакції немовляти носять генералізований характер, обмеження зорової інформації не завдає істотного збитку життєво важливим актам діяльності дитини. І тільки після двох-тримісячного віку, коли у здорову дитину з'являються такі зорові реакції, як бінокулярна фіксація погляду, простежують руху очей недолік зору починає істотно позначатися на психічному і руховому розвитку дитини з глибоким порушенням зору (Л. Солнцева, С.М. Хорош, 1988; Л.І. Солнцева 1 997, 2000).

Відсутність зорового сприйняття з моменту народження в більшій мірі позначається на моторному розвитку дитини раннього віку. Діти відстають у розвитку навичок, пов'язаних з ініціацією власної рухливості (повороти зі спини на живіт і назад, переміщення з положення лежачи в положення сидячи, підтягування для того, щоб встати), базових локомоторних навичок (повзання, самостійна ходьба і пересування по кімнаті), тонкої моторики. У більшості сліпих дітей ці навички розвиваються пізніше, ніж у 95% бачать дітей. У дитини відзначається слабкість акту хапання, запізнюється диференціація рухів, виникають труднощі в оволодінні вертикальним положенням тіла. Він боїться простору і нових предметів. Недостатність просторової орієнтації обумовлює недорозвинення ходи, гальмує формування схеми тіла. Негативний вплив сліпоти на придбання моторних навичок пов'язане з центральною роллю зорового сприйняття в координації рухів, пристосуванні положення кистей рук до розміром і формою предмета, в контролі пози, у встановленні і підтримці балансу тіла. Відставання в руховому розвитку сліпого або людей з вадами зору дитини позначається і на розвитку його ігрової діяльності (С.М. Хорош, 1983; А.М. Хартман, 1998). У таких дітей досить довго можуть зберігатися примітивні одноманітно повторювані маніпуляції з предметами. Труднощі оволодіння предметними діями призводять до уповільнення темпу розвитку мислення. Зниження зорових функцій негативно впливає і на емоційний розвиток дитини, що виражається в зниженому фоні настрою, тенденції до аутизму як слідству об'єктивних труднощів контактів з іншими людьми (В.В. Лебединський, 1985; Л.І. Солнцева, С.М.Хорош , 1988; Л.І. Солнцева, 2000). Труднощі в спілкуванні з людьми і предметним світом формують певні особливості розвитку мови сліпого дитини - змінюється темп розвитку мови, відзначаються системні недорозвинення мови, різноманітні за своєю структурою.

Величезне значення при сприйнятті дійсності у дітей з глибокими порушеннями зору має слух. Слухові образи предметного світу дають можливість сліпої дитини реагувати на дистантних подразники, співвідносити їх з предметами і відповідно до цього організовувати свою поведінку. Розвиток диференціації слухових сигналів і формування слухового сприйняття забезпечує активність мовної діяльності дитини, яка в подальшому стає найважливішим каналом компенсації сліпоти (Л.І. Солнцева, С.М. Хорош, 1988; Л.І. Солнцева, 2000).

У сліпих немовлят в разі збереження слуху розвиток базової слуховий чутливості починається з перших днів життя і протягом першого року проходить ті ж стадії розвитку, що і в нормі. Однак на відміну від здатності розрізняти аудіо стимули становлення взаємодії з ними дещо відстає. Тому очевидно, що сліпі немовлята потребують формуванні у них мотивації до взаємодії зі звуковими стимулами. Ця мотивація може бути сформована тільки в спілкуванні з близьким дорослим при цілеспрямованому впливі.

Психічне розвиток дитини з порушеннями зору і його соціальна адаптація в чому залежать від ранньої діагностики. Необхідність ранньої діагностики порушень зору обумовлена \u200b\u200bтим, що критичний період розвитку зорової системи людини нетривалий і обмежується першим півріччям життя дитини (Л. Фільчикова, 1999; Л.І. Фільчикова, М.Е. Бернадська, О.В. Парамей, 2003 ).

Обмеження зорового досвіду в цей період, обумовлене різними захворюваннями органу зору, призводить до незворотних морфофункціональнихзмін на всіх рівнях зорової системи дитини і погіршує первинний зоровий дефект. У той же час він є оптимальним для корекції розвиваються зорових функцій дитини. З метою попередження сліпоти і слабовидения з дитинства необхідна рання діагностика зорових порушень. Від того, наскільки швидко і точно поставлений діагноз, залежать результати абилитации дітей з порушеннями зору.

Діагностика захворювань зорової системи у дітей раннього віку є складним завданням. У них неможливо використовувати психофізичні методи оцінки зору, що застосовуються у дорослому практиці. Виникають значні труднощі в інтерпретації офтальмоскопической картини, зумовлені особливостями очного дна в перший рік життя дитини. У цьому віці навіть у здорових дітей макулярні рефлекси не диференціюються, а диск зорового нерва може мати білий або сірий колір. У зв'язку з цим особливе значення мають об'єктивні методи діагностики, що дозволяють виявляти порушення зору з перших днів життя немовляти.

РОЗДІЛ 1. Теоретичні основи дослідження проблеми емоційного розвитку дошкільнят з порушенням зору в спеціальній психології.

1.2. Особливості розвитку емоцій у дітей дошкільного віку за результатами досліджень вікової та педагогічної психології

1.3. Емоційний розвиток дітей старшого дошкільного віку з порушенням зору.

ГЛАВА 2. Експериментальне дослідження особливостей емоційного розвитку дітей старшого дошкільного віку з порушенням зору.

2.1. Методологічні аспекти організації дослідження емоційної сфери старших дошкільників з порушенням зору.

2.2. Виявлення особливостей емоційного розвитку дітей старшого дошкільного віку з порушенням зору.

ГЛАВА 3. Ампліфікація емоційного розвитку дітей з порушенням зору старшого дошкільного віку.

3.1. Шляхи та засоби ефективного корекційно-розвивального впливу на емоційний розвиток дошкільнят з косоокістю і амбліопії.

3.3. Результати формуючого етапу дослідно-експериментальної роботи.

Введення дисертації (частина автореферату) на тему «Особливості емоційного розвитку дітей старшого дошкільного віку з порушенням зору»

Друга половина XX століття внесла істотний внесок в історично багату традицію філософсько-методологічного аналізу освіти, доповнивши її численними зарубіжними і вітчизняними соціологічними, психолого-педагогічними дослідженнями, концепціями освіти. Разом з тим, процеси концептуалізації проблем освіти в останні роки XXI століття стали особливо гострі. Це відноситься до всіх ланок системи освіти, включаючи корекційно-освітні установи.

Згідно з даними досліджень, в корекційної психології та педагогіці в даний час не тільки для нашої країни, але і для країн всього світу характерним є збільшення кількості дітей, що мають різні порушення розвитку. При цьому порушення емоційної сфери як вторинний дефект у даної категорії дітей стають все більш різноманітними і важкими для здійснення корекційної підтримки (В.З. Денискина, Е.Е. Дмитрієва, JI.A. Дружиніна, В.А. Кручинін, И.Ю . Левченко, Д.М. Маллаєв, Г.В. Нікуліна,

B.Г. Петрова, Л.І. Плаксіна, Л.І. Солнцева, У.В. Ульенкова і ін.).<

В даному контексті емоційна сфера виводиться в ранг базових основ особистості дошкільника, її «центральної ланки» (Л.С.Виготський), «ядра індивідуальності» (А. В. Запорожець), первинної структури, що здійснює регуляцію поведінки і діяльності дитини, його орієнтацію в навколишньому світі. Емоції впливають на всі види психічної діяльності дитини дошкільного віку, що підтверджується науковими працями педагогів (Н. Ветлугіна, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, Т.А. Куликова, С.І. Маслов, О. П. Радинова, Н.П. Сакулина, К.В. Тарасова, ін.), психологів (Б.Г. Ананьєв, Л. І. Божович, Г.М. Бреслав, Л.С.Виготський, А.В. Запорожець, BC Мухіна,

C.Л. Рубінштейн, Е.О. Смирнова, П.М. Якобсон та ін.).

Сучасна соціальна ситуація далеко не завжди сприяє задоволенню потреб дошкільнят з обмеженими можливостями здоров'я, особливо дітей з порушенням зору, в позитивних емоційних переживаннях, що сприяють збагаченню їх яскравими враженнями від навколишнього світу. Багато явища і події, що хвилюють дітей даної категорії і залишають незгладимий слід в їх душі, залишаються непоміченими з боку педагогів і батьків; дорослі не завжди розуміють їх проблеми і труднощі орієнтації в навколишньому світі. У зв'язку з цим нерідкими стали випадки різного роду відхилень в емоційному розвитку дітей, прояви агресивності, тривожності, егоцентризму, небажання співчувати і співпереживати іншим.

Вибір категорії дітей з косоокістю і амбліопії в нашому дослідженні обумовлений тим, що діти з функціональними розладами зору схильні до серйозних навантажень медико-психолого-педагогічної підтримки. Лікування зору створює особливі труднощі зорово-просторової орієнтації: вимикання краще бачить очі веде до монокулярной орієнтації, що обумовлює «просторову сліпоту». Це проявляється в тому, що дошкільнята не виділяють глибину, віддаленість, протяжність, що веде до фрустрації - незадоволеності в спілкуванні з оточуючим світом. Все це провокує негативність емоційної сфери дошкільнят даної "категорії (Л.І. Плаксіна, 2009).

Для даної групи дітей характерні такі риси, як емоційна нестійкість, коливання настрою, переважання негативних емоцій, підвищена тривожність і, як наслідок, самотність, страхи, проблеми в формуванні морально-етичної сфери, сфери соціальних емоцій. Діти не готові до емоційно «теплим» відносин з однолітками, з близькими дорослими. Збіднена емоційне життя дитини з косоокістю і амбліопії, примітивність емоційного досвіду не завжди можуть бути заповнені в наступні вікові етапи. З приходом в школу багато в чому втрачаються сензитивність дітей з порушенням зору до аффективному розвитку, емоційна сприйнятливість і вразливість, чуттєве міропо-знання в цілому (Г. Буткіна, В.З. Денискина, М.І. Земцова, І.Г. Корнілова,

В.А. Кручинін, Л.І. Плаксіна, JI.C. Сековец, О.І. Скороходова, Т.П. Свири-дюк, Л.І. Солнцева та ін.).

Недостатність розроблених психологічних рекомендацій, що стосуються емоційності дитини з косоокістю і амбліопії, цілеспрямованого впливу на емоції в процесі пізнання навколишнього, з одного боку, і відсутність комплексного теоретичного осмислення даної проблеми і її методичної розробленості, з іншого боку, обумовлюють актуальність і новизну нашого дослідження.

Мета дослідження - вивчення особливостей емоційного розвитку дітей з косоокістю і амбліопії, а також обгрунтування, проектування та апробація ефективних засобів корекційно-розвивального впливу, спрямованих на його амплификацию.

Об'їсть дослідження - емоційна сфера дітей дошкільного віку.

Предмет дослідження - специфічні особливості емоційного розвитку дітей з порушенням зору.

В ході дослідження були висунуті наступні гіпотези: є істотні відмінності в емоційному розвитку старших дошкільників з косоокістю і амбліопії і нормально бачать однолітків, обумовлені не тільки первинним дефектом, але і особливостями медико-психолого-педагогічної підтримки; в умовах зорової недостатності у дошкільнят з косоокістю і амбліопії можуть проявлятися негативні емоційні стани, зокрема істотний недолік цілісності розуміння емоційних переживань людей; присутність скороченої структури знань про емоції, негативна рефлексія по типу невпевненості, тривожності, імпульсивності і інші; включення старших дошкільників з функціональним розладом зору в цілеспрямовану діяльність, що реалізується в рамках проведення корекційної роботи, яка враховує їх вікові особливості і особливості дефекту, може сприяти ампліфікації їх емоційного розвитку.

Відповідно до поставленої мети і гіпотезами дослідження нами були визначені наступні завдання: здійснити теоретичний аналіз спеціальної психолого-педагогічної літератури з проблеми емоційного розвитку дітей дошкільного віку з порушенням зору, визначити структуру і зміст понять, що використовуються в дослідженні; розробити експериментальний діагностичний матеріал для дослідження особливостей емоційного розвитку дітей старшого дошкільного віку з порушенням зору, зокрема, з косоокістю і амбліопії; експериментальним шляхом вивчити ступінь і характер впливу зорової недостатності на емоційний розвиток дітей з косоокістю і амбліопії; систематизувати особливості емоційного розвитку дітей досліджуваної категорії з метою визначення основ психолого-педагогічної стратегії корекційної підтримки; спроектувати шляху- і засоби * ефективного корекційно-розвивального впливу на емоційний розвиток дошкільнят з косоокістю і амбліопії; апробувати зміст психокорекційної програми, спрямованої на розвиток і збагачення емоційної сфери старших дошкільників з косоокістю і амбліопії; уявити статистично достовірні дані ефективності розроблених шляхів і засобів психологічної допомоги дітям.

Методологічні основи дослідження визначили: теоретичні підходи до розкриття взаємозалежності емоційного і раціонального в психічному відображенні дійсності (JI.C. Виготський, А. В. Запорожець, А. Н. Леонтьєв, Я.З. Неверович, C.JL Рубінштейн, П.М . Якобсон та ін.); ідеї та положення психології емоцій (Г.М. Бреслав, К. Ізард, Є. П. Ільїн, П.В. Симонов та ін.);

Положення про емоційну сферу дітей дошкільного віку (Н.С. Ежкова, Є.І. Ізотова, А.Д. Кошелева, С.І. Маслов, В. І. Перегуда, О.А. Ша-Граево і ін.);

Положення про діяльнісної і соціальну природу емоційного розвитку дошкільників (JI.C. Виготський, П.Я. Гальперін, А. В. Запорожець, А. Н. Леонтьєв та ін.);

Вчення про закономірності розвитку аномального дитини, про провідну роль навчання в процесі розвитку (Л.С. Виготський, І.Ю. Левченко, М.М. Ма-лофеев, В.Г. Петрова, У.В. Ульенкова і ін.) ;

Положення про провідну роль зорового аналізатора в пізнавальної та практичної діяльності (Б. Г. Ананьєв, О.М. Запорожець, В. П. Зінченко, І.П. Павлов, С. Л. Рубінштейн та ін.);

Положення про взаємодію загального й специфічного в індивідуальному розвитку осіб з порушенням зору (О.Л. Алексєєв, А.І. Зотов, В.З. Кантор, Н.М. Назарова, А.Г. Литвак, Д.М. Маллаєв, Г.В. Нікуліна, Л.І. Плаксіна, Л.А. Семенов, Л.І. Солнцева, Б.К. Тупоногов, В.А. Феоктистова та ін.);

Вчення про становлення сенсорної сфери у дітей з порушенням зору (В.З. Денискина, М.І. Земцова, В.З. Кантор, В.А. Кручинін, Ю.А. Кулагін, А.Г. Литвак, Л.І . Плаксина, Л.А. Ремезова, Л.С. Сековец, Л.І. Солнцева та ін.).

Методи і експериментальна база дослідження. Для перевірки гіпотези і здійснення завдань дослідження використовувався комплекс доповнюють один одного науково-дослідних методів: метод теоретичного аналізу філософських, психологічних і педагогічних робіт; метод вивчення та узагальнення педагогічного досвіду; теоретичне моделювання, що спирається на системно-структурний аналіз проектованої діяльності; вивчення медичної та педагогічної документації; експеримент; тестування; методи математичної статистики, зокрема критерій Т-Вілкоксона.

Дослідницька робота проводилася на базі дошкільних освітніх установ комбінованого і компенсуючого видів для дітей з порушенням зору міста Тули, Тульської і Калузької областей. Всього в дослідженні на різних його етапах взяли участь 64 дитини старшого дошкільного віку з косоокістю і амбліопії.

Організація дослідження. Експериментальне дослідження здійснювалося протягом чотирьох років (з 2006 по 2009 рр.) І включало три етапи. Перший етап (2006 г.) - пошуково-теоретичний, в ході якого здійснювався теоретичний аналіз психолого-педагогічної наукової літератури по темі дослідження, формулювалася і уточнювалася наукова проблема, формулювалися наукові гіпотези, мети і завдання, вибиралися методи дослідження.

Другий етап (2007 - травень 2009 рр.) - дослідно-експериментальний, в процесі якого було проведено констатуючий експеримент з метою отримання фактичних даних, здійснювалася обробка емпіричного матеріалу, проводився формуючий експеримент, в ході якого була апробована I модель корекційно-розвивального впливу, спрямованого на розвиток емоційної сфери старших дошкільників із зоровою патологією.

Третій етап (червень - жовтень 2009 рр.) - завершальний, на якому узагальнювались результати дослідно-експериментальної роботи, коректувалися і уточнювалися теоретичні положення, здійснювалося текстове "оформлення дисертаційного дослідження.

Наукова новизна дослідження:

Узагальнено та систематизовано наукові уявлення про роль, місце емоційного розвитку в психологічній структурі особистості дітей старшого дошкільного віку з косоокістю і амбліопії;

Представлені специфічні особливості емоційного розвитку дітей з парціальним зоровим дефектом (косоокістю і амбліопії): істотний недолік цілісності осмислення, розуміння емоційних переживань людей; присутність скороченої структури знань про. емоціях, пов'язаної зі специфікою вербалізації цими дітьми зовнішніх проявів емоційних станів людей; труднощі у вибудовуванні структури знань про емоції людини і в поглибленні цих структур; недолік уявлень дітей з косоокістю і амбліопії про внутрішній світ людей, про реальність емоційних переживань, які залишаються поверхневими, інфантильними, недостатньо адекватними ситуації; наявність негативної рефлексії за типом невпевненості, тривожності й імпульсивності;

Встановлено взаємозв'язок між емоційним розвитком старших дошкільників з косоокістю і амбліопії і особливостями медико-психолого-педагогічної підтримки;

Намічено основні напрямки психологічної допомоги по ампліфікації емоційного розвитку в умовах зорової недостатності, орієнтовані на взаємний вплив первинного і вторинного дефектів, а також взаємодія емоційної і сенсорної сфер: знайомство з органами почуттів і навчання прийомам їх використання; розвиток афективного, когнітивного і реактивного компонентів емоційного розвитку;

Створено програмно-методичне забезпечення процесу ампліфікації емоційного розвитку, що включає в себе опис комплексу освітніх завдань, принципів, педагогічних засобів, методів, прийомів і умов успішної реалізації корекційної роботи.

Теоретична значимість дослідження:

Теоретично проаналізовано структура і зміст поняття «емоційний розвиток». Проаналізовано різні теоретико-методологічні підходи до вивчення його особливостей в дошкільному віці;

Визначено теоретичні засади вивчення емоційного розвитку дітей з косоокістю і амбліопії, сконструйована на їх основі психологічна методика індивідуалізованої діагностики, що складається з чотирьох серій;

Визначено теоретичні засади, зміст, умови та напрямки реалізації корекційно-розвиваючої програми по ампліфікаціі.емоціонального развітія.детей старшого дошкільного віку з косоокістю і амбліопії;

Теоретичні висновки і положення підкреслюють важливість і соціальну значимість дослідження, що відкриває область подальших розширених шляхів вдосконалення психолого-педагогічної стратегії виховання почуттів дітей із зоровою патологією.

Практична значимість дослідження визначається можливістю застосування нових даних про особливості емоційного розвитку старших дошкільників із зоровою патологією в виховно-освітньому процесі спеціалізованих дошкільних установ.

Підготовлені в ході дослідження методичні матеріали, спрямовані на подолання емоційного неблагополуччя, впроваджені в практику роботи дошкільних освітніх установ комбінованого і компенсуючого видів.

Матеріали дослідження можуть використовуватися при здійсненні програм підготовки майбутніх фахівців-дефектологів в умовах педагогічних коледжів та вузів; застосовуватися при проектуванні змісту спецкурсів і спецсемінарів у інститутах підвищення кваліфікації працівників освіти.

Достовірність отриманих результатів забезпечена методологічною обгрунтованістю і дієвістю вихідних теоретичних положень; комплексної методикою дослідження, адекватністю застосовуваних методів її цілям і завданням; застосуванням емпіричних і статистичних методів, якісним і кількісним аналізом, репрезентативністю даних, отриманих в ході експериментального вивчення; публікацією результатів дослідження в наукових, методичних і монографічних роботах. Визначається широкої апробацією і затребуваністю положень дослідження в виховно-освітній практиці спеціалізованих дошкільних освітніх установ.

На захист виносяться такі основні положення:

1. Емоційний розвиток дітей розуміється як комплексний закономірний процес ускладнення і збагачення емоційної сфери в контексті загальної соціалізації дитини. Структуру емоційного розвитку складають: афективний, когнітивний і реактивний компоненти.

2. У дошкільному віці емоційний розвиток зазнає значних змін в сторону свого ускладнення, диференціації характеристик і інтеграції їх в єдину цілісну систему. Емоційний розвиток старшого дошкільника з нормальним зором характеризується наступними особливостями: ситуативна варіативність емоційного реагування, розширення ряду емоційних модальностей (базові - соціальні), впізнання емоційних станів за виразом обличчя, соціальне перетворення виразу емоцій, формування структури уявлень про емоції, вербальне позначення емоцій.

3. Емоційний розвиток дітей з косоокістю і амбліопії має відмінні риси, обумовлені труднощами зорово-просторової орієнтації, недостатністю зорової інформації при монокулярном характері зору, орієнтації в процесі лікування на гірше бачить око, незадоволеністю соціальними і перцептивних контактами з навколишнім світом. До них відносяться: істотний недолік цілісності розуміння емоційних переживань людей; присутність скороченої структури знань про емоції, негативна рефлексія по типу невпевненості, тривожності, імпульсивності і інші.

4. Успішна корекція негативних проявів емоційного розвитку у дітей з косоокістю і амбліопії досягається за допомогою цілеспрямованої програми, яка враховує вікові особливості старшого дошкільного віку і вплив зорового дефекту, особливості медико-психолого-педагогічної підтримки, функціональну єдність діяльності організму як цілісної системи, суб'єктність дитини з косоокістю і амбліопії

5. Проведений формуючий експеримент, широка апробація науково-методичних розробок довели ефективність запропонованих змісту і форм корекційної роботи. При цьому були виділені напрямки подальшого вдосконалення даного напрямку в бік більш глибокого проникнення в комплексну зв'язок медико-психолого-педагогічної підтримки дітей.

Апробація і впровадження результатів дослідження. Основні положення і результати дисертаційного дослідження обговорювалися і отримали схвалення на засіданнях кафедр спеціальної психології, дитячої психології та дошкільної освіти Тульського державного педагогічного університету ім. JI.H. Толстого (2007-2009 р.р.), на міжнародній науковій студентській конференції в м Ставрополі (2007 р), на Міжнародних конференціях студентів, аспірантів і молодих вчених «Ломоносов» в м Москві (2007-2009), на 2 -й Міжнародній науково-практичній конференції «Психологія і сучасне суспільство» в Санкт-Петербурзі (2007 р), на Міжнародній науковій конференції в ЛДУ ім. А. С. Пушкіна в Санкт-Петербурзі (2008, 2009 р.р.), на Міжнародній науково-практичній конференції «Науковий простір Європи» в м Празі (2009 р), а також на щорічних підсумкових наукових конференціях професорсько -преподавательского складу Тульського державного педагогічного університету ім. Л.Н. Толстого (2008, 2009 р.р.);

Результати дослідження знайшли відображення в грант губернатора Тульської області в сфері науки і техніки 2007 року (№60-к-1/1054), в ^ грант Російського гуманітарного наукового фонду 2008 року (№08-06-12124 В), в ході педагогічної діяльності автора в Тульському державному педагогіческом.універсітете ім. Л.Н. Толстого на лекційних і практичних заняттях в процесі читання курсів за вибором, а також в процесі співпраці з Тульської обласної спеціальної бібліотекою для сліпих.

Основні результати дослідження відображені в 14 друкованих роботах і 1 методичному посібнику.

Структура дисертації. Робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків. Загальний обсяг роботи - 200 сторінок. Список використаної літератури включає 171 джерело, з них на іноземних мовах - 8. Текст дисертації ілюстрований 18-ю таблицями і 11-ю малюнками.

Схожі дисертаційні роботи за фахом «Корекційна психологія», 19.00.10 шифр ВАК

Розвиток дотику і дрібної моторики як засобу компенсації зорової недостатності у молодших дошкільнят з порушеннями зору 2010 рік, кандидат педагогічних наук Осипова, Лариса Борисівна
Педагогічна корекція сенсорного розвитку дошкільників з косоокістю і амбліопії засобами декоративно-прикладного мистецтва 2011 рік, кандидат педагогічних наук Германович, Ольга Євгенівна
Теоретичні основи корекційної допомоги дітям з косоокістю і амбліопії в умовах дошкільного навчального закладу 1998 рік, доктор психологічних наук Плаксина, Любов Іванівна
Застосування ілюстративної наочності як засобу корекції зорової недостатності у слабозорих дошкільників 2009 рік, кандидат психологічних наук Тарадаева, Олена Володимирівна
Особливості немовного спілкування дошкільнят з порушеннями зору 2000 рік, кандидат психологічних наук Григор'єва, Галина Вікторівна

висновок дисертації по темі «Корекційна психологія», Федоренко, Юлія Вікторівна

ВИСНОВОК

Аналіз наукової літератури показав, що емоційний розвиток в зарубіжній і вітчизняній психології розуміється як комплексний закономірний процес ускладнення і збагачення емоційної сфери в контексті загальної соціалізації дитини. За даними психологів динаміка емоційних процесів дітей дошкільного дитинства пов'язана з регуляцією діяльності, зміною змісту, форм прояву емоцій, їх місця в тимчасовій структурі діяльності, що обумовлено характером взаємозв'язків з іншими людьми (педагогами, психологами, батьками). Зміст емоційного розвитку і його вікову динаміку визначають емоційні новоутворення, послідовно, що формуються на різних етапах онтогенезу: ситуативна варіативність емоційного реагування, розширення ряду емоційних модальностей (базові -соціальні), впізнання емоційних станів за виразом обличчя, соціальне перетворення виразу емоцій, формування структури уявлень про емоціях, вербальне позначення емоцій. Структуру емоційного розвитку складають афективний, когнітивний і реактивний компоненти.

Дослідження, проведені тифлопедагога і Тіфлопсіхологіі, поки-зали, що у дітей з порушенням зору розвиток емоцій має ряд особливостей: переважання негативних емоції, підвищена тривожність, самотність, страхи. Психологічні спостереження за дітьми з косоокістю і амбліопії показують, що у них виявляються негативні реакції, коли педагоги намагаються їх включити в спільні ігри і заняття. Іноді відзначаються афективні і бурхливі емоційні переживання, що супроводжуються криком і плачем. Імпульсивність і позбавлене активної взаємодії з людьми стан дитини з косоокістю і амбліопії пояснюють і прояв паралізованості вольових зусиль, пасивність і пригніченість, втрату інтересу до навколишньої дійсності. Крім цього, у більшості дошкільнят з косоокістю і амбліопії при існуючих в практиці їх навчання і виховання способах ознайомлення з самим собою, прийоми та методи сенсорного виховання спостерігаються безсистемні, неточні відомості про власні сенсорно-перцептивних можливості, про зовнішні ознаки, будову, функціональне призначення органів почуттів, що не дозволяє дитині з патологією зору активно включитися в процес компенсації власного дефекту.

У зв'язку з цим нами був підібраний комплекс діагностичних методик для дослідження особливостей емоційного розвитку. За даними, отриманим на констатирующем етапі експерименту, вдалося встановити, що, по-перше, спостерігається істотний недолік цілісності осмислення, розуміння емоційних переживань людей; виявляється, присутність скороченої структури знань про емоції, пов'язаної зі специфікою вербалізації цими дітьми зовнішніх проявів емоційних станів людей. По-друге, відзначаються труднощі у вибудовуванні структури знань про емоції людини і в поглибленні цих структур, про уявленнях дітей з косоокістю і амбліопії про внутрішній світ людей, про реальність емоційних переживань залишаються поверхневими, інфантильними, недостатньо адекватними ситуації. По-третє, в поведінці досить часто проступають негативні рефлексії за типом невпевненості, тривожності й імпульсивності. Все це вказує на необхідність проведення відповідної корекційної-ної роботи, що дає можливість поліпшити розуміння дошкільниками з порушенням зору своїх емоційних станів і станів інших людей.

На основі виявлених особливостей емоційного розвитку були розроблені шляхи і засоби ефективного корекційно-розвивального впливу на емоційний розвиток дошкільнят з косоокістю і амбліопії. При організації психокорекційної роботи з дітьми з косоокістю і амбліопії, в тому числі і роботи з розвитку і збагаченню емоційної сфери, необхідно було дотримання офтальмо-гігієнічних вимог. Робота з дітьми з охорони зору та зміцненню їх здоров'я проводилася в тісному контакті з родиною за наступними напрямками: інформаційно-аналітичне, пізнавальне, консультативне. Корекційно-розвиваюча робота полягала в розвитку і збагаченні емоційної сфери старших дошкільників з косоокістю і амбліопії, а зміст включало наступні напрямки: знайомство з органами почуттів і навчання прийомам їх використання; розвиток афективного, когнітивного і реактивного компонентів. Розробка процесуальної сторони корекція-ційного впливу спиралася на уявлення про нормативному функціонуванні та розвитку емоційної сфери в старшому дошкільному віці. Теоретичним підґрунтям реалізації корекційно-розвиваючої роботи послужив диференційно-рівневий підхід У.В. Ульенкова, що дозволив визначити зону актуального і найближчого розвитку у дітей на основі врахування індивідуально-типових особливостей (актуальних і потенційних) емоційного розвитку дітей з порушенням зору.

Результати контрольного експерименту дозволяють стверджувати, що обраний нами шлях емоційного розвитку довів свою ефективність. Використання даної системи корекційно-розвиваючої роботи, дозволяє не тільки розвивати емоційність дитини із зоровою патологією, а й емоційне ставлення до себе і навколишнього світу, дозволяє формувати усвідомлене ставлення-до норм поведінки, дає можливість не тільки підвищити психологічну стійкість дітей з косоокістю і амбліопії і оптимізувати становлення соціально адекватної поведінки, але і вплинути на процес формування їх культурної ідентичності.

Таким чином, на основі здійсненого аналізу теоретичних джерел вивчено стан проблеми емоційного розвитку дошкільників з парціальним зоровим дефектом, що визначило актуальність теми. Теоретично обґрунтовано і розроблено шляхи та засоби ефективного кор-рекціонно-розвивального впливу, спрямованого на розвиток і збагачення емоційної сфери старших дошкільників з косоокістю і амбліопії. Виявлено специфічні особливості розвитку емоційної сфери дітей з косоокістю і амбліопії в умовах експерименту, що констатує. Визначено можливості компенсаторного подолання недостатності емоційного розвитку дітей з позицій порушеного зору, а також цілеспрямованого використання засобів корекції їх зорової недостатності.

Доведено, що для ефективної корекції емоційного розвитку дітей дошкільного віку з порушенням зору необхідно: дотримуватися рекомендацій лікаря-офтальмолога і здійснювати взаємодію з сім'ями дошкільників із зоровою недостатністю; включити в зміст корекційно-розвиваючої роботи наступні напрямки: знайомство з органами почуттів і навчання прийомам їх використання; розвиток афективного, когнітивного і реактивного компонентів; в процесі реалізації корекційно-розвиваючої роботи забезпечити облік індивідуально-типових (актуальних і потенційних) особливостей дітей, обумовлених порушенням зору. Отримані теоретичні та експериментально перевірені практичні результати підтвердили справедливість висунутих гіпотез.

Доказ висунутих в дослідженні гіпотез і рішення його завдань дозволяють, на наш погляд, стверджувати, що положення, винесені на захист, підтверджені, мета дисертаційного дослідження особливостей розвитку емоційної сфери дітей з косоокістю і амбліопії, а також теоретичне обгрунтування, проектування та апробація шляхів і засобів ефективного корекційно-розвивального впливу, спрямованого на її розвиток і збагачення у дітей, досягнуті.

Викладені в дисертації висновки не претендують на остаточність. До перспективних напрямків її подальшого дослідження можна віднести вивчення умов емоційного розвитку з позиції тендерних особливостей дітей з порушенням зору, наступності в емоційному розвитку дітей дошкільного і молодшого шкільного віку. Важливим напрямком може стати розробка індивідуальних програм емоційного розвитку дітей з косоокістю і амбліопії молодшого, середнього та старшого дошкільного віку, що реалізуються в дошкільних освітніх установах і умовах сім'ї. Потребує окремого дослідження питання професійно-особистісної підготовки вчителів-дефектологів та педагогів-психологів до ампліфікації емоційної сфери дошкільнят з косоокістю і амбліопії.

Список літератури дисертаційного дослідження кандидат психологічних наук Федоренко, Юлія Вікторівна, 2010 рік

1. Аветисов Е.С., Ковалевський Є.І., Хватова А.В. Керівництво з дитячої офтальмології. М, 1987. С. 199-210.

2. Алексєєва В.В., Лісютенко О.Н. Емоційно-особистісний розвиток дітей з нормальним онтогенезом // Досвід роботи інтегративного дитячого садка. М .: Терінф, 2004. С. 137-143.

3. Ананьєв Б.Г. Людина як предмет пізнання: Вибрані психологічні праці в 2 томах. СПб: Пітер, 2001. 380 с.

4. Анікєєва Н.П. Виховання грою, Новосибірськ, 1994. 144 с.

5. Анохін П.К. Емоції // Велика медична енциклопедія. М., 1964. Т. 35.

6. Артем'єва Є.Ю. Основи психології суб'єктивної семантики Електронний ресурс. М., 1999. URL: http://nash-mir.3dn.ru/load/15-l-0-l (Дата звернення: 30 червня 2009 року).

7. Асєєв В.Г. Мотивація поведінки і формування особистості. М .: Думка, 1976. 158 с.

8. Асмолов А.Г. Психологія особистості: Принципи общепедагогического аналізу. М .: Сенс, Академія, 2002.416 с.

9. Бадуліна О.І. Педагогічні основи емоційного благополуччя дошкільнят. Автореф. дис. канд.пед. наук. М., 1998. 18 с.

10. Блонський П.П. Вибрані педагогічні та психологічні твори. У 2-х т. М., 1979. Т. 2. 400с.

11. Божович Л.І. До розвитку афективно-потребової сфери людини // Проблеми загальної, вікової та педагогічної психології-М :, 1978. С. 168-179.

12. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. СПб .: Пітер, 2009. 400 с.

13. Бойченко Н.К. Сюжетно-рольові ігри дошкільнят. Київ, 1982. 302 с.

14. Бреслава Г.М. Проблеми емоційної регуляції спілкування у дошкільників // Питання психології. 1984. № 3. С. 53-59.

15. Бреслава Г.М. Емоційні особливості формування особистості в дитинстві: норми і відхилення. М., 1990. С. 39-56.

16. Буткіна Г.А. Проблема соціально-психологічної адаптації дошкільнят з глибокими порушеннями зору // Матеріали Всесоюз. сімпоз. Вихователь дитячого садка дітей з порушенням зору. М., 1980. С. 60-65.

17. Билкіна Н.Д., Люсин Д.В. Розвиток уявлень дітей про емоції в онтогенезі // Питання психології. 2000. № 5. С. 38-48.

18. Валлон А. Психічне розвиток дитини. М .: Наука, 1967. С. 8-123.

19. Ветлугіна І.А. Музичне виховання в дитячому садку / І.А. Ветлугіна. М., 1981.240 с.

20. Вилюнас В.К. Основні проблеми психологічної теорії емоцій // Психологія емоцій. М., 1984. С. 78-131.

21. Воропаєва І.П. Емоції і педагогічний потенціал семіотики // Світ психології. 2002. № 4. С. 203-209.

22. Виготський, Л.С. Емоції і їх розвиток в дитячому віці. М., 1982. Т. 2.

23. Гаврилова Т.П. Про виховання моральних почуттів. М., Знання, 1984. 80 с.

24. Гармаева Т.В. Діагностика особливостей активізації механізмів довільного кодування емоцій // Психолог в дитячому саду. 2008. №1. С. 3-17.

25. Гармаева Т.В. Довільна регуляція експресії і механізми емоційного кодування // Психолог в дитячому саду. 2007. №4. С. 86-99.

26. Гельгорн Е., Луфтборроу Дж. Емоції та емоційні розлади. Нейрофізіологічне дослідження: Пер. з англ. Електронний ресурс. М., 1966: 672 с: URL: http: //www.mirknig.eom/2006/09/page/4/ (Дата звернення: 12 cічня 2008 року)

27. Гордєєва 0: В. Розвиток у дітей уявлень про амбівалентність емоцій // Питання психології. 1994. № 6. С. 25-36.

28. Гордєєва О.В. Розвиток мови емоцій у дітей // Питання психології. 1995. № 2. С. 22-32.

29. Григор'єва Л.П. Про систему розвитку зорового сприйняття при порушеннях зору // Психологічний журнал. 1988. №2. С. 97-107.

30. Григорян Л.А. Лікувально-відновлювальна робота в дитячих садах для детейс амблиопией і косоокістю // Навчання і виховання дошкільників з порушеннями зору: З досвіду роботи. М., 1978. С. 24-41.

31. Грот Н.Я. Значення почуття в пізнанні і діяльності людини Електронний ресурс. М., 1884. URL: http://rl-online.ru/info/authors/82.html (Дата звернення: 24 вересня 2008 року)

32. Гудоніс В.П. Соціальні та психолого-педагогічні основи інтеграції осіб з вадами зору: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1995. 46 с.

33. Дарвін Ч. Про вираження емоцій у людини і тварин. СПб., 2001. 371 с.

34. Дворецька JI.B. Театралізовані ігри як засіб емоційно-особистісного розвитку дошкільнят // Дошкільна педагогіка. 2008. №8. С. 30-33.

35. Денискина В.З. Формування немовних засобів спілкування у дітей з порушенням зору. Верхня Пишма, 1997. 23 с.

36. Діти з глибокими порушеннями зору / Под ред. М.І. Земцова, А.И. Ка-план, М. С. Певзнер. М .: Просвещение, 1967. 276 с.

37. Джемс У. Психологія. М., 1991. 1008 с.

38. Джемс У. Що таке емоція? // Психологія емоцій: Тексти. М .: Изд-во МГУ, 1984. С. 83-93.

39. Дмитрієва О.Є. Про особливості спілкування з дорослим шестирічних дітей із затримкою психічного розвитку // Дефектологія - 1988.-№ 1 С. 15.

40. Дмитрієва С.Т. Вплив соціальних емоцій на розвиток спілкування дітей дошкільного віку: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1997. 23 с.

41. Додонов Б.І. Емоція як цінність. М .: Политиздат, 1978. 272 \u200b\u200bс.

42. Ежкова Н.С. Теорія і практика емоційно розвиваючого освіти дітей дошкільного віку. Тула: Изд-во ТГПУ ім. JI.H. Толстого, 2008.264 с.

43. Єрмаков В.П., Якунін Г.А. Основи тифлопедагогіки. М .: Владос, 2000. 240 с.

44. Єрмолаєв О.Ю. Математична статистика для психологів. М .: Флінта, 2004. 344 с.

45. Єрмолаєва М. Психологічні методи розвитку навичок спілкування та емоційних станів дошкільників // Дошкільне виховання. 1995. №9. С. 17-28.

46. \u200b\u200bЖохов В.П., Кормакова І.А., Плаксина Л.І. Реабілітація дітей страждають співдружніх косоокістю і амбліопії: Методичний посібник. М .: ВОС, 1989. 55 с.

47. Замашнюк Є.В. Організаційно-педагогічне забезпечення зорової перцептивної готовності до навчальної діяльності дітей з амбліопії і косоокістю: Автореф. канд. дис. СПб .: JIEMA, 2005. 25 с.

48. Запорожець А.В. Виховання емоцій і почуттів у дошкільника // Емоційний розвиток дошкільника. М., 1985. 120 с.

49. Запорожець А.В. Вибрані психологічні праці // Під ред. В.В. Давидова. М., 1986. Т. 2. С. 223-257.

50. Запорожець А.В., Неверович Я.З. До питання про генезис, функції та структуру емоційних процесів у дитини Електронний ресурс. // Питання психології. 1974. № 6. С. 59-73 URL: http://www.ido.rudn.ru/psychology.html (Дата звернення 14 липня 2007 року)

51. Земцова М.І. Шляхи компенсації сліпоти в процесі пізнавальної та трудової діяльності. М .: АПН РРФСР, 1956. 419 с.

52. Зінченко В.П. Афект і інтелект в освіті. М .: Тривола, 1995. 63 с.

53. Зотов А.І. Актуальні питання вивчення особистості сліпих і слабозорих дітей // Вивчення особистості аномального дитини: Тез. доп. конф. 12-13 квітня 1977 р М., 1977. С. 48-49.

54. Івакіна В.О. Керівництво творчими сюжетно-рольовими іграми дошкільнят. Пенза, 1995. 65 с.

55. Іванова І.В. Ідентичність особистості та її розвиток у дітей 6-9-років // Психолог в дитячому саду. 2006. №2. С. 3-27.

56. Ізард К.Е. Психологія емоцій. СПб .: Пітер, 2000. 464 с.

57. Ізотова Є.І. Ампліфікація емоційного розвитку дітей в умови дошкільного закладу // Психолог в дитячому саду. 2007. №4. С. 57-77.

58. Ізотова Є.І. Емоційні уявлення як чинник психічного розвитку дітей дошкільного віку: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994.20 с.

59. Ізотова Є.І., Никифорова Є.В. Емоційна сфера дитини: Теорія і практика. М .: Академія, 2004. 288 с.

60. Ільїн Є.П. Емоції і почуття. СПб .: Пітер, 2002. 512 с.

61. Карабанова О.А. Гра в корекції психічного розвитку дитини. М .: Російське педагогічне агентство, 1997. 192 с.

62. Караневская О.В. Корекційні заняття з дітьми, що мають емоційно-вольові порушення Текст. // Дефектологія. 2003. №5. С. 46-51.

63. Кеннон В. Фізіологія емоцій Електронний ресурс. / В. Кеннон.-Л., 1927. 139 с. URL: http://www.scorcher.ru/neuro/science/emotion.htm (Дата звернення: 23 снтября 2008 року)

64. Клапаред Е. Почуття і емоції // Психологія емоцій. М., 1984. С. 124-138

65. Колодіцкая М. Домашній театр // Дошкільне виховання. 1991. №4. С. 86-89.

66. Комарова Т.С. Діти у світі творчості. М .: Мнемозина, 1995. С. 3-87.

67. Комісаренко Т.І., Махортова Г.Х. Діагностика емоційних переживань дітей дошкільного та молодшого шкільного віку // Психолог в дитячому саду. 2006. №2. С. 28-49.

68. Кондратьєв A.M. Якщо дитина не бачить: Практичні рекомендації для батьків. М .: ВОС, 1991. 38 с.

69. Корнілова І.Г. Гра і творчість в психокорекції. Розвиток спілкування старших дошкільників з порушеннями зору в креативній "грі-драматизації. М .: Наукова книга, 2000. 168 с.

70. Корекційно-виховна робота зі слабким зором дітьми дошкільного віку / За ред. Т. П. Свиридюк. Київ., 1984. 57 с.

71. Кошелева А.Д., Перегуда В; І., Шаграева О.А. Емоційний розвиток дошкільнят. М .: Академія, 2003. 176 с.

72. Кошонова М. Р. Уявлення про себе у дошкільників з багатодітної сім'ї: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1987. 17 с.

73. Кравцов Г.Г. Принцип єдності афекту та інтелекту як основа особистісного підходу в навчанні дітей // Питання психології. 1996. № 6. С. 53-64.

74. Кузнєцова JI.B. Використання гри в корекційних цілях // Виховання дітей з затримкою психічного розвитку в процесі навчання. М., 2004. С. 46.

75. Кузьміщева М.А. Динаміка уявлень про емоції дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2002. 22 с.

76. Ланге Г. Емоції Електронний ресурс. М., 1896. URL: www.MyWord.ru (Дата звернення: 13 апреля 2008 року)

77. Лебединський В.В., Микільська О.С. та ін. Емоційні порушення в дитячому віці та їх корекція. М., 1990. 316 с.

78. Левченко І.Ю., Кисельова Н.А. Психологічне вивчення дітей з відхиленнями у розвитку. М .: Освіта плюс, 2006. 124 с.

79. Леонтьєв О.М. Проблеми розвитку психіки. М .: Думка, 1965. 574 с.

80. Лисина М.И. Спілкування. Особистість і психологія дитини. Mi, 1997. С. 25-27.

81. Литвак А.Г. Психологія сліпих та слабозорих. М .: Каро, 2006: 336 с.

82. Лобанова Г.А. Емоційно-ціннісний компонент змісту освіти: від суті до проектування і реалізації. URL: http://www.lerner.edu3000.ru/Wladimirbiblos/lobanjva.htm (Дата звернення: 25 февраля 2009 року)

83. Лобкова Е.Н. Формірованіе- уявлень про вигляд людини в школі сліпих // Спеціальна школа. 1965. № 4. С. 42-44.

84. Лук А.Н. Емоції і особистість. М: Знання, 1982. 175 с.

85. Лукошевічене А.Л. До питання про особливості смислової сторони мови слабозорих дошкільників // Дефектологія. 1985. № 6. С. 62-67.

86. Лурія А.Р. Мова і свідомість. Ростов-на-Дону, 1998. 244 с.

87. Лур'є Н.Б. Корекційно-виховна робота зі слабким зором школярами: З досвіду роботи. М .: Просвещение, 1979. 103 с.

88. Макаренко Ю.А. Шляхи вивчення емоцій у дітей. М., 1976. 361 с.

89. МакДугалл У. Розвиток емоцій і почуттів // Психологія емоцій М., 1987. URL: http://www.scorcher.ru/neuro/science/emotion.htm (Дата звернення: 23 снтября 2008 року)

90. Маралів В.Г., Ситаров В.А. Формування основ соціальної активності особистості в дитячому віці. М .: Прометей, 1990. 219 с.

91. Маслов С.І. Дидактичні основи реалізації емоційно-ціннісного компонента в початковій освіті: Дисс. докт. пед. наук. М., 2000. 264 с.

92. Миланич Ю.М. Психологічна корекція емоційних порушень у дітей молодшого дошкільного віку. СПб., 1997. 119 с.

93. Мінаєва В.М. Розвиток емоцій дошкільнят. Заняття. Ігри: Посібник для практичних працівників дошкільних установ. М., 2001. 48 с.

94. Морозова Н.Г. Розвиток пізнавального інтересу у дітей з порушенням зору, // Матеріали Всесоюз. сімпоз. Вихователь дитячого садка дітей з порушенням зору. М., 1980. С. 25-27.

95. Мухіна B.C. Шестирічна дитина в школі. М .: Просвещение, 1990: 176 с.

96. Мясищев В.Н. Психологія стосунків. М .; Воронеж, 1995. 280 с.

97. Налчаджян А.А. Соціально-психологічна адаптація особистості. Єреван, 1988. 259 с.

98. Никифорова Є.В. Взаємозв'язок соціальних емоцій і креативності в старшому дошкільному віці: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998.23 с.

99. Обухова Л.Ф. Вікова психологія. М .: Тривола, 2004. 442 с.

100. Обухівський К. Психологія потягів людини. М., 1972. С. 75-81.

101. Ольшаннікова А.Є. Аналіз співвідношення показників односпрямованих методик, що діагностують емоційність // Питання психофізіології активності і саморегуляції особистості. Свердловськ, 1978. С. 98-114.

102. Ольшаннікова А.Є. До психологічної діагностики емоційності // Проблеми загальної, вікової та педагогічної психології. М., 1978. С. 93-105.

103. Петрова О.Ю. Використання сюжетів народної чарівної казки в психокорекційної роботі // Вісник психосоціальної та корекційно-реабілітаційної роботи. 1996. № 3. С. 29-36.

104. Петровський А.В., Ярошевський М.Г. Психологія. М .: Академія, 2002. 512 с.

105. Плаксина Л.І. Теоретичні основи корекційної роботи в дитячому садку для дітей з порушенням зору. М .: місті, 1998. 262 с.

106. Плаксина Л.І. Формування соціально-адаптивної поведінки в учнів з порушенням зору в початкових класах. Калуга: Адель, 1998. 140 с.

107. Плаксина Л.І., Григорян Л.А. Зміст медико-педагогічної допомоги в дошкільному закладі для дітей з порушенням зору (з косоокістю і амбліопії). М: місто, 1998. 150 с.

108. Проблеми гуманізації освітньо-виховного процесу в дитячому садку. Перм: ПГПИ, 1993. 115 с.

109. Психологія дітей дошкільного віку / За ред. А.В. Запорожця, Д. Б. Ельконіна. М .: Просвещение, 1964. 352 с.

110. Психологія емоцій: Тексти / За ред. В.К. Вілюнас, Ю; Б. Гіппенрей-тер. М., 1984.-288 с.

111. Радинова О.П. Формування основ музичної культури у дошкільників: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1998. 52 с:

112. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. СПб .: Пітер, 1999. 704 с.

113. Самойлов А.Ф. Формування активності і самостійності у сліпих школярів з нормальним і порушеним інтересом // Вивчення особистості аномального дитини: Тез. доп. конф. 12-13 квітня 1977 р М., 1977. С. 99-100.

114. Сєрова Л.І. Готовність дитини до навчання в школі Електронний ресурс. URL: www.psy-files.ru (Дата звернення 23 червня 2009 року) 120: Симонов П.В. Теорія відображення і психофізіологія емоцій. М., 1970. С. 77.

115. Симонов П.В. Емоційний мозок. М., 1981. С. 82.

116. Смирнова Е.О. Психологія дитини. М .: Академія, 1997. С. 10-123.

117. Солнцева Л.І. Адаптація діагностичних методик при вивченні дітей з порушеннями зору // Дефектологія, 1998. №4. С. 9.

118. Солнцева Л.І. Значення дошкільного виховання в корекції; недоліків психічного розвитку дітей з порушенням зору // Дефектологія. 1983. №4. С. 54-59.

119. Солнцева Л; І: Тіфлопсіхологіі дитинства: М .: Поліграф сервіс, 2000.250 с.

120. Солодова Н.І. Виховання у слабозорих школярів організованості, відповідальності в навчальній діяльності та позитивного ставлення до неї // Дефектологія. 1991. №2. С. 49-53.

121. Спіноза Б.О. Про походження і природу афектів // Психологія емоцій: Тексти.- М., 1984.- С. 29-46.

122. Стрєлкова JI.П. Роль гри-драматизації в розвитку емоцій у дошкільників // Гра і її роль у розвитку дитини дошкільного віку М., 1978.

123. Тимофєєва С.А. Розвиток емоційного світу дошкільнят з порушенням зору та мовлення // Дошкільна педагогіка. 2007. №6. С. 36-38.

124. Тугаринов В.П. Теорія цінностей. Л .: Видавництво ЛДУ, 1968. 124 с.

125. Українська Е.М. Розвиток самооцінки людей з вадами зору школярів // Питання навчання і виховання сліпих і слабозорих (Психологічні та методичні аспекти реабілітації): Зб. науч. тр. Л., 1982. С. 15-26.

126. Ульенкова У.В. Актуальні проблеми розвитку психіки дитини на етапах раннього онтогенезу. Н. Новгород: Изд-во МДПУ, 2006. 120 с.

127. Ульенкова У.В. Діти із затримкою психічного розвитку. Н. Новгород, 1994. 232 с.

128. Уразаева Л.Ю. Розвиток невербальних засобів спілкування у дітей з порушенням зору Електронний ресурс. Волжск, 2008. URL: http://pages.marsu.ru/iac.html (Дата звернення: 21 июня 2009 року)

129. Урунтаева, Г.А. Дошкільна психологія. М .: Академія, 1996. 336 с.

130. Федоренко (Слюсарський) Ю.В. Науково-методичні аспекти розвитку емоційної готовності до навчання у школі у дітей з порушенням зору // Вісник Вятського державного гуманітарного університету. 2009. № 3. С. 144-148.

131. Федоренко (Слюсарський) Ю.В. Особливості емоційно-ціннісного ставлення до себе і навколишнього світу у дошкільників з порушенням зору // Известия Південного федерального університету. 2009. №4. С. 188-197.

132. Федоренко (Слюсарський) Ю.В. Програма комплексної диференційованої діагностики розвитку дитини з порушенням зору: Метод, посібник. Тула: Изд-во ТГПУ ім. Л.Н. Толстого, 2008.159 с.

133. Феоктистова В.А. Участь сім'ї в інтеграції сліпих дітей і підлітків // Інтеграція осіб з особливими потребами: Тез. доп. міжнародної наукової конференції 25-28 січня 1993 року Шауляй, 1993. С. 40-43.

134. Філософський словник / За ред. І.Т. Фролова. Вид. 5-е. М .: Политиздат, 1986. 590 с.

135. Філософський енциклопедичний словник. М .: ИНФРА-М, 1998. 576 с.

136. Фільчикова JI.І., Вернадська М.Е., Парамей О.В. Порушення зору у дітей раннього віку: Діагностика та корекція. М .: Поліграф сервіс, 2003. 176 с.

137. Фрейд 3: Психологія несвідомого. СПБ .: Пітер, 2002.- 390 с.

138. Фресса П. Емоції // Експериментальна психологія. Вип. V. М ;, 1975. С. 111-195.

139. Хомская Е.Д. Нейропсихологія емоцій: Гіпотези та факти // Питання психології. 2002. № 4. С. 50-62.

140. Чебикін А.Я. Проблема емоційної регуляції навчально-пізнавальної діяльності учнів // Питання психології. 1987. № 6. С. 42-47.

141. Чередникова Т.В. Перевірте розвиток дитини: 105 психологічних тестів. СПб .: Речь, 2004. 304 с.

142. Чеснокова І.І. Проблема самосвідомості в психології. М .: Наука, 1977.144 с.

143. Шутова Н.В1 Інтегроване психічний розвиток проблемних дітей "старшого дошкільного віку засобами музичного впливу: Авто-реф: дис.. Д.псіх.н. Н.Новгород, 2009. 51 с.

144. Щетиніна A.M. Сприйняття і розуміння дошкільниками емоційного стану людини // Питання психології. 1984. № 3. С. 60-66.

145. Ейдінова М.Б. Про зорової функціональній системі у дітей з вадами зору. Методика її неврологічного дослідження і патогенетическом обгрунтуванні лікувально-корекційної роботи // Слабовідящие діти. М., 1967. С. 17-51.

146. Емоційний розвиток дошкільника / Под ред. А.Д. Кошелевої. М .: Просвещение, 1985. 176 с.

147. Емоційний світ дітей / Под ред. H.JI. Кряжева. Ярославль: Академія розвитку, 1996. 160 с.

148. Юзефович Г.Я., Соколова В.М. Емоційні реакції в звичайному житті. Хабаровськ: ХГПИ, 1984. 123 с.

149. Якобсон П.М. Проблема психології емоцій // Психологічна наука в СРСР. М., 1960. Т. 2. С. 168-190.

150. Якобсон П.М. Психологія почуттів. М., 1961. Ч. 2. 214 с.

151. Янкина Є.І. Емоції в розвитку інтелекту дитини дошкільного віку // Ананьївський читання 99: Тези науково-практичної конференції. СПб, 1999. С. 238-239.

152. Ясюкова JI.A. Психологічна профілактика проблем в навчанні і розвитку школярів. СПб: Мова, 2003. 384 с.

153. Arnold М. В. Emotion and personality. V. I. Psychological aspect. N.Y., 1960.

154. Bandura A., Walters R. N. Social-Learning and Personality Development. N. Y., 1964.

155. Donaldson S.K., Westerman N.A. Development of Children "s Understanding of Ambivalence and Causal Theories of Emotion // Devel. Psychol. 1986. V. 26.

156. Ekman P., Freisen W. V. Unmasking the Face. New Jersey, 1975.

157. Lasarus R. S., Deese L., Osier S. F. The Effect of Psychological // Psychological Bulletin. 1952. № 49.

158. Miller N., Sears R., Mowrer O., Doob L., Bollard J. The Frustration Aggression Hypothesis // PS. Rev. 1961. V. 48. № 4.

159. Plutchik R. Emotions: A General Psychoevolutionary Theory // Approaches to Emotions / K. R. Scheherer, P. Eckman (eds.). Hillsdale N.Y., 1980.

160. Tomkins S. S. Affect, Imagery, Consciousness. V. 2. The negative affects. N.Y., 1963.

Зверніть увагу, представлені вище наукові тексти розміщені для ознайомлення і отримані за допомогою розпізнавання оригінальних текстів дисертацій (OCR). У зв'язку з чим, в них можуть міститися помилки, пов'язані з недосконалістю алгоритмів розпізнавання. У PDF файлах дисертацій і авторефератів, які ми доставляємо, подібних помилок немає.

Емоційно-вольова сфера психіки сліпих є найменш дослідженою в тифлопсихологии, що пов'язано головним чином з труднощами об'єктивного вивчення емоції, почуттів і волі. Даним питанням займалися Литвак, Солнцева, Матвєєв, Будай, Єрмаков і т.д.

М.М. Будай відзначає, що діти з порушеннями зору мають наступну специфіку: у дітей відзначається підвищений особистісний рівень тривожності, діти мають слабо розвинену емоційно-вольову сферу, погано співвідносять емоцію з виразом міміки, недостатньо компетентні в прояві емоцій, слабо розуміють мімічні прояви емоцій інших людей, недостатня або слабо розвинена рефлексія.

Е. П. Єрмаков зазначає, що емоційне неблагополуччя, пов'язане з утрудненням в спілкуванні з однолітками і іншими дітьми, може призводити до двох типів поведінки.

До першої групи належать діти з порушенням зору неврівноважені, легко збудливі; нестримність емоцій часто стає причиною дезорганизованности їх діяльності. При виникненні конфліктів з однолітками емоції даної категорії дітей часто виявляються в афекту: спалахах гніву, образи, нерідко супроводжуються сльозами, грубістю, бійками. Спостерігаються супутні вегетативні зміни: почервоніння шкіри, посилення потовиділення і т. П. Негативні емоційні реакції: швидко спалахуючи, швидко згасають.

Другу групу складають діти з порушеннями зору зі стійким негативним ставленням до спілкування. У них образа, невдоволення, ворожість надовго зберігаються в пам'яті, але при їх прояві діти більш стримані. Для таких дітей характерна відособленість, вони уникають спілкування. Емоційне неблагополуччя часто пов'язане з небажанням відвідувати дитячий сад, з незадоволеністю відносинами з вихователями або однолітками.

Поширена думка про те, що сліпі менш емоційні, більш спокійні і врівноважені, ніж люди, які не мають дефектів зору. Це враження пояснюється відсутністю відображення їх переживань в міміці, жестах, позах. Однак мова їх досить інтонаційно виразна. Дослідження розуміння сліпими емоційних станів людини по голосу, інтонації, темпу, гучності та іншим експресивним ознаками мови (Т.В.Корнева) свідчать про те, що сліпі виявляють більшу точність в розпізнаванні емоційних станів мовця. Оцінюючи емоційні стани, вони виділяють і адекватно оцінюють такі якості особистості говорить, як активність, домінантність, тривожність. А.А. Крогиус також відзначав виняткові здібності сліпих розуміти емоційні стани, вловлювати «тонкі зміни голосу співрозмовника».

На думку психологів, у незрячих значне місце в системі емоційних станів займають такі емоції як вина, страх, образа. У більшості вони пов'язані з "соціальними страхами" спілкування з іншими людьми, в тому числі з представниками протилежної статі. Дослідники, аналізуючи ставлення дітей до свого дефекту говорять про те, що у них спостерігається порівняння себе зі зрячими, бажання довести, що вони кращі за них. У цьому ж виявляються глибокі внутрішні конфлікти та неадекватність поведінки.

Коли дитина вступає до школи, то виникає значуще особистісне новоутворення - внутрішня позиція школяра, яка забезпечує спрямованість дитини на навчання, його емоційно позитивне ставлення до школи, прагнення відповідати зразку «хорошого учня». Якщо найважливіші потреби дитини, що відображають позицію школяра, не задоволені, він може переживати стійке емоційне неблагополуччя, що виражається в очікуванні постійного неуспіху в школі, поганого ставлення до себе з боку педагогів і однокласників, в боязні школи, небажання відвідувати її.

У психологічній літературі виділяться наступні особливості емоційної сфери дітей з порушенням зору:

1. Подання про жестах знаходяться на низькому рівні. Внаслідок зниження гостроти зору вони користуються жестами у випадках уточнення інформації, що вказує напрямок дії, тобто як допоміжний засіб. Спонтанно, на основі наслідування жести без словесних позначень засвоюються і використовуються дітьми дуже повільно і неякісно, \u200b\u200bщо вказує на можливість і необхідність навчання дітей жестам.

2. У дітей з порушенням зору спостерігається бідність міміки. Вираження емоцій і визначення їх модальностей у таких дітей перебувають на нижчому рівні, ніж у нормально бачать однолітків. Це свідчить про те, що вони мають малий чутливий досвід переживання емоційних станів. У них спостерігається амімічное особи, відсутність відчуттів виразних рухів.

3. Дошкільнята з неповноцінним зором, погано орієнтуючись в елементах виразних рухів тіла і не вміючи використовувати велику моторику для вираження свого настрою, своїх бажань, не звертають уваги на пантоміма інших людей. Вони бачать в рухах і позах лише практичні дії, спрямовані на виконання будь-якої діяльності.

Консультація для вихователів

Консультація для педагогів «Розвиток емоційно-вольової сфери у дітей з порушеннями зору»

Кондратьєва Людмила Василівна, вчитель-логопед,
МБДОУ ЦРР-ДС №53 «Ялинка» м Тамбов

Емоційно-вольова сфера психіки незрячих є найменш дослідженою в тифлопсихологии, що пов'язано головним чином з труднощами об'єктивного вивчення емоцій, почуттів і волі.

Емоції і почуття як специфічне відображення зовнішнього світу, що виявляється в суб'єктивному ставленні людини до дійсності, залежать від того, наскільки повно, точно, всебічно відбивається навколишній світ і що саме є об'єктом відображення. Зрозуміло, відсутність зору, що звужує сферу чуттєвого пізнання, не може вплинути на найбільш загальні якості емоцій і почуттів, їх номенклатуру, значення для життєдіяльності і т. П. Сліпота, як показують спостереження, може вплинути лише на ступінь прояву окремих емоцій, їх зовнішнє вираження і на рівень розвитку окремих видів почуттів.

Залежність емоцій і почуттів від стану сенсорної сфери опосередковується матеріальними і духовними потребами, розвиток яких безпосередньо пов'язане з накопиченням чуттєвого досвіду.

Виникаючі з одного і того ж джерела і тісно пов'язані між собою, емоції і почуття є в той же час різними за характером відносини рівнями психічної діяльності.

Емоції, що виникають при задоволенні чи незадоволенні органічних потреб і при безпосередніх реакціях на предмети і явища навколишнього світу, при втраті зорових функцій, очевидно, зазнають Не такі суттєві зміни, як почуття.

Що ж стосується потреб, задоволення яких пов'язане з нормальним функціонуванням зорового аналізатора, то тут не підлягає сумніву, що сліпота впливає на знак (Позитивний або негативний) і глибину емоцій. Наприклад, часто спостерігаються у сліпих негативні емоції або відсутність емоційного ставлення при безпосередньому реагуванні на деякі об'єкти можна пояснити в одному випадку незадоволенням пізнавальних потреб, а в іншому - відсутністю потреби пізнати даний об'єкт. У той же час можна бачити, що ряд об'єктів і їх властивостей, ситуацій, майже не викликають емоцій у нормально бачать, у сліпих викликають сильні емоційні переживання.

Почуття, зароджуючись в сфері емоцій, є особливою формою ставлення людини до навколишнього світу. Це стійкі емоційні ставлення до дійсності, а емоції відображають значимість ситуативних явищ. Притаманне тільки людині почуття має яскраво виражений соціальний характер. Різні види почуттів - моральні, інтелектуальні та естетичні - в тій чи іншій мірі притаманні всім людям, що пояснюється їх суспільно-історичної природою. Різні види почуттів в різній мірі пов'язані з безпосереднім відображенням дійсності. Найменш пов'язані з ним моральні почуття, в більшій мірі інтелектуальні, і найтісніший зв'язок існує між відчуттями, сприйняттями і уявленнями, з іншого боку, і естетичними почуттями - з іншого. Тому звуження сенсорної сфери різному вплив на окремі види почуттів.

За номенклатурою почуття сліпих і зрячих не можуть мати ніяких відмінностей. Специфіка почуттів сліпих, обумовлена \u200b\u200bпорушенням відносин з природною і соціальним середовищем, проявляється тільки в характері вираження і динаміці розвитку почуттів.

Іноді спостерігаються при сліпоті аномалії розвитку моральних та інтелектуальних почуттів (Відсутність почуття обов'язку, себелюбство, відсутність почуття товариства, почуття гумору, почуття нового і т. Д.) мають місце і у зрячих і ні в якій мірі не можуть бути пояснені сліпотою. Негармонійне розвиток і поява негативних почуттів може бути пояснено тільки недоліками виховання. В першу чергу це стосується моральних почуттів, що мають яскраво виражений соціальний характер і відображають істотну систему людських відносин. Чи не сліпота, а неправильне ставлення в сім'ї (Дріб'язкова опіка, заласківаніі, протиставлення дитини іншим членам сім'ї, як «скривдженого долею» або, навпаки, занедбаність), у школі (Підкреслення непристосованості дитини до життя, докори благами, які отримуються через систему соціального забезпечення, переоцінка можливостей і здібностей і т. П.) породжують негативні моральні почуття. Розуміння сутності моральних почуттів і численні приклади з життя сліпих дають повну можливість стверджувати, що при правильному вихованні моральні почуття сліпих ніяк не відхиляються від норми.

Інтелектуальні почуття також істотно залежать від соціального положення людини і навколишнього його середовища. Необхідною умовою для розвитку інтелектуальних почуттів є участь в розумової діяльності. Надання сліпим цієї можливості, зокрема їх навчання в середній та вищій школі, відкриває широкі можливості для розвитку інтелектуальних почуттів.

У той же час розвиток інтелектуальних почуттів обумовлено успіхами пізнавальної діяльності та здатністю і можливістю відкривати все нові і нові сторони в предметах і явищах, проникати в їх суть, встановлювати закономірності розвитку. Сліпота звужує сферу чуттєвого пізнання, що в свою чергу несприятливо впливає на розвиток мислення, ставить серйозні перепони на шляху розвитку інтелектуальних почуттів, що виникають в процесі пізнання. Саме тому у сліпих, особливо дошкільнят, часто спостерігається відсутність допитливості. Однак величезні компенсаторні можливості дозволяють сліпим подолати численні перешкоди на шляху оволодіння знаннями, успішно займатися розумовою діяльністю, в процесі якої і розвиваються інтелектуальні почуття.

Найбільш істотний вплив сліпота надає на естетичні почуття, що виникають і розвиваються при сприйнятті та створенні людиною прекрасного. Естетичні почуття виникають не тільки при зоровому, але і при сприйняттях інших модальностей (Слухове, дотикове, смакове і нюхові). Однак тотальна або парціальна сліпота повністю або частково унеможливлює сприйняття тих сторін дійсності, які надають на людину найбільш сильний емоційний вплив. Цими ж причинами зумовлене негативне зміна в області культурних потреб і інтересів, також роблять істотний вплив на розвиток естетичних почуттів.

У тифлопсихологии XIX в. було широко поширена думка, що сліпим властиво насолоду прекрасним, так як вони мають природженим ідеалом краси, а для розвитку їх потенційних можливостей необхідне спеціальне виховання. Теза про необхідність естетичного виховання сліпих дійсний і донині, хоча основу для нього ми бачимо не в природжених ідеал краси, а в здатності сліпих правильно відображати навколишній світ за допомогою інтегральної діяльності збережених аналізаторів. У процесі навчання і виховання у сліпих формуються правильні уявлення про прекрасне і правильне ставлення до нього.

література

Єрмаков В. П., Якунін Г. А. Розвиток, виховання і навчання дітей з порушеннями зору. М., 1990..
Земцова М. І. Шляхи компенсації сліпоти. М., 1956.
Зотов А. М. Дефект зору і психічний розвиток особистості. / Психологічні особливості сліпих і слабозорих школярів. Л., 1981.
Литвак О. Г., Сорокін В. М., Головіна Т. П.. Практикум по тифлопсихологии. М.: Просвещение, 1989.

Козирки та навіси. Зовнішні та внутрішні сходи. комплектуючі